Raiting-OY.ru

Все о детях

Восприятие в изобразительной деятельности дошкольников

Восприятие окружающего как основа изобразительной деятельности детей

В. Б. Косминская и др.

М., «Просвещение», 1977 г.

Марксистско-ленинская эстетика определяет искусство как средство познания и отражения окружающего мира при помощи художественных образов. Творческая деятельность художника начинается с живого созерцания — восприятия, в процессе которого он глубоко познает окружающий мир, обследует воспринимаемые объекты. Таким образом, объективной основой для художественной деятельности служит окружающая действительность.

Создание художественного образа предполагает передачу глубокого содержания в яркой, эмоциональной форме. Поэтому восприятие жизни художником должно объединять познавательную и эмоциональную стороны.

Восприятие окружающей действительности художником имеет специфические особенности. Обычно при восприятии предмета мы чаще всего ограничиваемся узнаванием вещи, так как главным для нас является ее назначение и использование. В процессе узнавания, как указывал И. М. Сеченов, человек как бы накладывает образ того, что видит в настоящий момент, на образ прежних восприятий, которые сохраняет его память: если эти образы совпадают, человек узнает предмет, находящийся перед ним. Художник, всякий раз воспринимая предмет с целью последующего его изображения, всесторонне изучает его форму, цвет, пространственное расположение.

Внешние качества предмета имеют существенное значение для художника, так как образ, создаваемый им, должен быть ярким, живым, конкретным. Чем богаче опыт художника, тем полноценнее будет и его творчество, так как каждое новое восприятие включает не только материал, непосредственно воспринимаемый в данный момент, но и его взаимодействие с предшествующим опытом; каждое восприятие проходит как бы через призму прошлого опыта, отбрасывая то, что не имеет значения и уже известно, и вбирая в себя новый материал, обогащаясь им.

Известный советский живописец К. Ф. Юон писал, что своеобразие восприятия художника в том, что он должен внимательно подмечать в жизни все обычное и необычное, все выразительное и типичное и отражать в своих произведениях. Таким образом, создание полноценного художественного образа предполагает обобщение, представляющее собой мысленное объединение сходных по каким-то признакам, качествам предметов и явлений действительности.

Обобщение в изобразительном искусстве предполагает целостное восприятие объектов и явлений. Народный художник Б. В. Иогансон писал: «Увидеть явление в его целом, схватить и держать это целое в орбите непрестанного внимания, разрабатывая детали до их необходимого звучания в симфонии целого — и композиционного, и колористического — это и есть основа основ искусства».

Целостность зрительного восприятия имеет огромное значение не только в процессе непосредственного изображения, но и в процессе зрительного восприятия картины. Здесь, так же как и в процессе изображения, восприятие целого (идея, содержание, сюжет картины) зависит от восприятия его отдельных частей (композиционных групп, цветовых и тональных пятен и т. п.) и одновременно восприятие отдельных частей зависит от восприятия целого.

Как отмечалось, восприятие действительности не является пассивным актом, простым зеркальным отражением внешних черт воспринимаемых объектов. Правдивость искусства зависит от умения художника правильно отобразить, объяснить явления жизни. Великий мастер эпохи Возрождения Леонардо да Винчи в «Трактате о живописи» писал: «Живописец, бессмысленно срисовывающий, руководствуясь практикой и суждением глаза, подобен зеркалу, которое подражает в себе всем противопоставленным ему предметам, не обладая знанием их».

Для художника важно не только самому понять и прочувствовать сущность предмета или явления, но и изобразить затем их так, чтобы они были правильно поняты зрителями, вызвали те же чувства, то же отношение, которые испытывал художник: в этом заключается общественная ценность произведений искусства.

Отношение к чему-либо всегда характеризуется эмоциональным состоянием. К. С. Станиславский говорил о необходимости для творческой деятельности актера иметь эмоциональную память, с тем чтобы в нужный момент вызвать соответствующие чувства. Актер выразит их интонацией, словами, жестами. Мастерство художника-живописца, скульптора будет заключаться в том, чтобы благодаря многогранному использованию изобразительных средств созданный образ волновал, воспитывал зрителей.

Таким образом, творческая работа художника предполагает наличие достаточно большого запаса жизненных впечатлений. Высокая культура восприятия делает его творчество правдивым и убедительным, позволяет ему реалистически передать в художественных образах явления окружающего мира.

Значение развития восприятий для изобразительной деятельности детей

Детское изобразительное творчество также базируется на культуре восприятий. В своих работах дети отражают впечатления от окружающей жизни. Изобразительная деятельность служит средством расширения и закрепления их представлений о действительности, способствует воспитанию чувств и формированию понятий.

Опыт дошкольника еще невелик, поэтому ему важно дать возможность предварительно понаблюдать за предметом, чтобы увидеть и запомнить главное, характерное, выразительное. Именно неумением видеть объясняются многие ошибки в рисунках детей.

Известный советский психолог Б. М. Теплов отмечает особый характер восприятий, связанных с последующим изображением: «В изобразительном искусстве задача изображения необходимо требует острого восприятия, подлинного чувства вещей. Решая задачу изобразить виденное, ребенок неизбежно приучается по-новому, гораздо острее и точнее видеть вещи».

Поэтому художественное воспитание всегда связано с воспитанием способности наблюдать.

Развитие восприятий, предшествующих изобразительной деятельности, имеет две цели. Во-первых, обогащение познавательного и эстетического опыта ребенка в процессе ознакомления с окружающей действительностью, во-вторых, уточнение представлений о различных предметах.

Опыт ребенка постепенно расширяется в процессе всей воспитательной работы на занятиях, прогулках, экскурсиях, при восприятии радио- и телепередач. Эти восприятия могут быть связаны с задачей последующего изображения, но могут иметь и другие цели. Важно, чтобы воспитатель учитывал их на занятиях лепкой, рисованием и т. п.. Накопление впечатлений об окружающем является широкой базой для проведения занятий по изобразительной деятельности. Роль полученных таким образом представлений особенно велика в старших группах, незначительно увеличивается количество занятий по замыслу детей и расширяется тематика их работ.

Расширение тематики детских работ связано с решением и второй задачи по развитию восприятий — уточнением представлений о предметах. У детей 5—6 лет повышается критическое отношение к своей работе, их не удовлетворяет отсутствие сходства с изображаемым предметом, что обычно бывает обусловлено неясностью представлений. Способность изображать предметы требует детального их изучения, которое возможно при проведении целенаправленных наблюдений до занятия или в процессе его. Таким образом, проведение наблюдений с целью развития изобразительной деятельности может быть организовано в широком плане для обогащения опыта детей и с более узкой конкретной задачей — познания свойств отдельных предметов. При этом обязательным условием является включение в восприятие эстетических чувств, которые усилят эмоциональную сторону восприятия, что особенно важно для последующего изображения.

Сенсорная основа развития восприятий

Для творчества детей, как и для любой творческой деятельности, огромное значение имеет познавательная сторона восприятия. Ребенок должен узнать название предмета или явления, его назначение, внешний вид (форму, размер, цвет и т. д.), определить, какие его признаки являются главными, а какие — второстепенными. Самостоятельное вычленение этих свойств не всегда доступно ребенку. Часто он обращает внимание на не существенное, а на яркое, необычное. При последующем изображении эти несущественные стороны будут в первую очередь отражаться в рисунке, нарушая реальность объекта. Задача педагога — научить ребенка видеть, т. е. воспринимать предмет в совокупности всех его основных качеств.

Основой в решении этой задачи является воспитание сенсорной культуры. Сенсорное воспитание в советской педагогике понимается как формирование у ребенка широкой ориентировки в разнообразных свойствах реальных предметов.

Восприятие окружающего должно быть целенаправленным. Ребенок должен ясно представлять, что и зачем ему надо наблюдать. Такая постановка цели и обоснование действий обостряет восприятие, сосредоточивает мысль и внимание на определенных моментах, восприятие делается выборочным, оценивающим. Для овладения такой анализирующей способностью необходима высокая сенсорная культура — умение видеть и выделять такие качества предмета, как форма, величина, цвет, положение в пространстве, что имеет существенное значение в изобразительной деятельности.

Развитие этих сторон восприятия требует большого внимания со стороны воспитателя. Известный психолог А. В. Запорожец пишет: «Хотя у ребенка имеются известные органические предпосылки сенсорного развития в виде природных анатомо-физиологических особенностей тех или других анализаторных систем, однако, для того чтобы на основе такого рода предпосылок сформировались те специфические человеческие сенсорные способности, которые потребуются ребенку в его последующей материально-производственной, научной или художественной деятельности, совершенно недостаточно просто упражнять его органы чувств, а необходимо активно формировать указанные способности путем воспитания, осуществляемого по определенной программе»

Для изобразительной деятельности в первую очередь важно развитие зрения и осязания. При помощи зрения мы воспринимаем многие качества предмета: форму, размеры, цвет, положение в пространстве. И. М. Сеченов считал, что результаты зрительного анализа тоньше и богаче осязательного, поэтому человек больше доверяет зрению.

Такое мнение справедливо, но в то же время при отсутствии достаточного опыта, особенно при восприятии нового объекта, для образования правильного представления недостаточно одного показания глаза. Например, при восприятии размеров имеет значение расстояние, отделяющее от нас предмет и как бы уменьшающее размеры этого предмета, при восприятии формы — положение предмета в пространстве по отношению к нашему глазу, при восприятии цвета — освещенность и т. д.

И если взрослый человек на основании прежнего опыта может более или менее правильно понять кажущиеся нам изменения во внешнем виде предмета, то ребенок не может проверить образы восприятия, сопоставляя их с полученными ранее. Далеко расположенный предмет он иногда воспринимает как реально маленький, а падающую тень — как грязное пятно.

Задача воспитателя развивать способность зрительного восприятия — понимание этих кажущихся изменений. Для этого надо дать возможность всесторонне пронаблюдать, обследовать предмет не только зрением, но и при помощи других анализаторов.

Включение нескольких анализаторов помогает уточнению представлений. Чаще всего на помощь зрению привлекается осязание. Если позволяют размеры предмета, надо дать возможность детям ощупать его. Осязание поможет воспринять то, что сложно для зрения,— объем, фактуру.

В тех случаях, когда нельзя взять предмет в руки, надо включить мускульное чувство, предложить детям издали обвести в воздухе рукой контуры предмета. Подобное восприятие формы поможет в дальнейшем при изображении ее, так как память сохранит это движение и поможет руке его воспроизвести.

При восприятии цветущих растений, плодов имеет значение и обоняние. Этим обогащается общее представление об объекте восприятия.

Развитие анализаторов, как уже указывалось, не может идти самопроизвольно. Основой сенсорного воспитания является обучение детей общему способу восприятия — обследованию, что дает детям возможность в дальнейшем самостоятельно анализировать и выделять основные качества предмета.

У ребенка 2—3 лет такая способность еще не развита. Выделяя отдельные качества предмета, наиболее заметные и яркие, он дает им характеристику по аналогии с другими предметами: круглый, как яблоко, красный, как ягодка, и т. п.

Исследования сенсорного развития ребенка показали, что даже в младшем возрасте можно воспитать способность видеть отдельные свойства предмета в качестве общего признака, присущего группе предметов.

Дети старшего дошкольного возраста способны к обобщениям, классификациям с выделением общих признаков как эталонов, в которых сконцентрированы общие свойства.

Для изобразительной деятельности очень важно научить детей видеть в сложных формах предметов их основу — геометрическую форму. Такие же эталоны помогают совершенствованию чувства цвета, пропорций и др.

Методика проведения обследования предметов

Восприятие свойств и качеств предметов, необходимых для дальнейшего изображения этих предметов, требует ознакомления детей со способами обследования.

В разных видах изобразительной деятельности цели обследования будут различными. Перед любым видом деятельности воспитатель обращает внимание детей на форму, размер, положение предмета, а затем непосредственно перед занятием рисованием выделяет контур, части предмета, уточняет цвет, если он является характерным для данного предмета. Перед лепкой обследуется объемная форма со всех сторон, слитность и расчлененность ее массы. Для конструирования важно пропорциональное соотношение частей, связь их между собой.

Сам процесс обследования включает несколько этапов. В своем исследовании Н. П. Сакулина предлагает пять последовательных этапов:

восприятие предмета в целом (воспитатель в яркой, образной форме дает общую характеристику предмета);

обследование с анализом (вначале выделяются крупные части, затем — мелкие, определяется их форма);

определение строения предмета — соотношение крупных и мелких частей;

рассматривание вновь всего предмета в целом.

Конечно, такое деление процесса восприятия на этапы услов« но и не всегда все они присутствуют в восприятии. Это зависит и от опыта детей, и от стоящих перед ними задач. При повторном изображении такого детального обследования не требуется, проводится только зрительный анализ изображаемого предмета или возможно только словесное описание, а затем дети изображают по представлению, без натуры.

Для воспитания способности вычленять и находить обобщенные формы в предметах одного вида важно пользоваться сравнением. Сопоставление одного предмета с другими помогает выделению общих признаков. Например, у всех деревьев направление ствола вертикальное, ветви расположены под углом к нему; у большинства животных туловище овальной формы.

Как же должно проходить восприятие формы предмета? Оно познается как зрительно, так и с помощью осязания. Надо учить ребенка глазом или движением руки последовательно охватывать одну часть за другой, обрисовывая контур. В младших группах обязательно включать движение руки, которое поможет детям и при рисовании. У старших детей движения более координированы и подчинены контролю зрения, для них вполне доступно зрительное восприятие контура, они могут проследить основную линию контура. Дети четырех лет не могут этого сделать, их внимание переходит от одной детали к другой, что затрудняет правильное изображение предмета.

Легче всего выделяется такой признак формы, как округлость. Воспринимается она осязанием, что положительно сказывается на создании округлых форм в лепке. В рисовании или аппликации восприятие рукой всей массы круглой формы предмета менее эффективно, чем обведение округлости по контуру.

Движения, производимые при восприятии предмета с гранями, носят другой характер. Здесь они имеют остановки, перерывы на углах, после чего изменяется направление движения. Такое обследование формы, начиная с одночастных несложных предметов, можно проводить с детьми первой младшей группы. Для более старших ребят надо чаще включать зрительное обследование.

Это положение вполне объясняется данными психологии о различной роли зрения и осязания на разных этапах возрастного развития ребенка. Если для младшего дошкольника большое значение в познании формы имеет осязание, то у старшего дошкольника ведущим является зрительное восприятие, а рука служит вспомогательным органом.

Восприятие величины доступно в простых формах уже младшему дошкольнику. Он легко определяет понятия «большой» или «маленький» там, где эта разница значительна. В рисунке величина изображается им в большей части случайно. Произвольная передача величинных соотношений доступна детям старшего возраста (5—6 лет) благодаря развитому зрительному контролю. Восприятие величины, включающее вопрос о пропорциональных соотношениях, также требует и зрительного, и осязательного способов обследования. Причем показатели зрения, осязания должны проверяться в сравнении зрительным путем и действенным — прикладыванием одной части к другой.

Вопрос о пропорциональности частей в предмете связан с восприятием строения, конструкции предмета. Важно научить вычленять из целого части, их соотношения между собой (и пропорциональные, и по положению в пространстве).

Восприятие пространственных отношений с целью дальнейшего их изображения — наиболее сложная задача для освоения детьми. Целенаправленное восприятие пространства проводится с детьми старшей и подготовительной групп, причем легче ими осваивается, если процесс восприятия проходит одновременно с рисованием. Интересный опыт такой работы описан в исследовании Л. А. Раевой.

Восприятие цвета оказывает большое эмоциональное воздействие на ребенка, хотя часто и не относится к числу существенных признаков. Поэтому не всегда надо при обследовании выделять его специально. Но в то же время цвет является в рисунке, аппликации одним из главных выразительных средств. И когда дети хорошо обследуют все другие свойства предмета, надо обратить их внимание и на цвет. В цветовых отношениях дети также могут усвоить эталоны, по которым в дальнейшем будут ориентироваться. Исследования по сенсорному воспитанию показали, что уже в 5 лет дети способны запомнить и выделить при восприятии все цвета спектра, а в 6—7 лет они могут понять, как высветлить насыщенный тон до получения разнообразных оттенков.

Организация и методика руководства восприятиями

Организация и методика проведения наблюдений с детьми связана с целым рядом условий. Прежде всего должна быть учтена связь предстоящих восприятий с предшествующим опытом детей. Важно выяснить, было ли это явление (или предмет) в опыте детей ранее или наблюдение является первичным.

Первичное знакомство всегда более поверхностно, включает в себя задачу создания общего представления о предмете и окружающей его обстановке. В новой обстановке детям трудно сосредоточиться, так как процессы торможения, необходимые при этом, у них вырабатываются недостаточно быстро.

При первичном наблюдении нельзя ставить узкую цель. Восприятие должно быть широким, включать разнообразные связи и отношения между различными объектами. Первичные наблюдения создают общие представления, иногда очень яркие, но недостаточные для изображения.

Например, на первой прогулке в лес, даже с детьми старшей группы, нельзя ставить задачу рассмотреть деревья определенных пород, с тем чтобы потом рисовать их. Детей будет многое отвлекать от наблюдения. Только при повторных прогулках по лесу можно предложить ребятам определить, чем елка отличается от сосны или береза от осины.

В результате повторных наблюдений восприятие может стать достаточно ясным, четким и конкретным. Повторность углубляет и облегчает процесс восприятия, запоминания и воспроизведения наблюдаемого предмета, явления. И. М. Сеченов объясняет это тем, что от первоначальных впечатлений постепенно отпадает все непостоянное, случайное.

Необходимым условием организации восприятий является также включение в восприятие эстетических чувств. Иногда в практике встречаются случаи, когда воспитатели считают, что только первичное наблюдение предмета или явления должно быть наиболее интересно, эмоционально подано, а при повторных наблюдениях ставятся узкие познавательные цели. Это неверно, так как развитие эстетических чувств также требует упражнения, иначе они не будут глубокими, а это скажется на проведении занятий по изобразительной деятельности. У детей не будет заинтересованности, особого эмоционального настроя.

Так, в приведенном выше примере посещения леса в первый раз дети будут любоваться деревьями, цветами, травами, живыми существами, населяющими его. Надо обратить их внимание на красоту затененных уголков и игру солнечных лучей на лесных полянках, листве деревьев и кустарников, яркость оперения птиц, прислушаться к многообразным звукам леса, на все, что вызывает восхищение природой.

При повторном посещении, когда перед детьми поставлена более узкая цель — познакомиться со строением деревьев, следует при рассматривании их обратить внимание на то, какая березка красивая, как ярко выделяется ее белый ствол на фоне зелени, какой раскидистый, могучий дуб, как причудливы очертания его кроны. Хорошо вспомнить при этом и прочитать знакомые поэтические произведения.

Большое значение в организации восприятий имеет включение в восприятие активной детской деятельности. Действия детей в разных формах должны быть предусмотрены при каждом восприятии, причем в эту активную деятельность должны быть включены различные анализаторы.

Например, при восприятии цветущего луга недостаточно только издали полюбоваться им, хотя и это тоже необходимо. Чтобы полностью осознать и почувствовать его красоту, дети должны побегать по лугу, нарвать букет цветов, спеть песню или поводить хоровод. Все это воспитатель учитывает во время занятий. «Вспомните, ребята, каким большим и красивым был луг, как весело мы бегали. Эти цветы, которые стоят Сейчас в красивой вазе, вы нарвали сами. А помните, из травы были видны только головки цветов. Нарисуйте этот чудесный луг»,— говорит воспитатель, обращаясь к детям.

Для активизации восприятий надо придавать действиям там, где это уместно, игровой характер. Игра вызывает особую целенаправленность восприятия и в дальнейшем активизирует и повышает интерес к результатам работы. Кроме того, такая активность всегда связана с эмоциональным состоянием детей. Включение в восприятие эмоций усиливает познавательный процесс. Большое значение в проведении наблюдений имеет слово воспитателя и речь самих детей.

Воспитатель должен продумать свое объяснение так, чтобы привлечь внимание детей к объекту наблюдения, выявить его качества, вызвать определенные чувства, обобщить виденное и, наконец, на занятии по изобразительной деятельности постараться словом восстановить в памяти образ предмета или явления. Необходимо продуманно пользоваться словом. Объяснение должно заставлять ребенка мыслить.

Педагог не должен сам давать подробную характеристику увиденному, надо, чтобы дети сами смогли заметить главное, выделить и понять отдельные элементы в воспринимаемом.

Уточняя с детьми характерное, основное, следует чаще пользоваться сравнениями: они делают более пбнятньщ содержание объекта и расширяют эстетические суждения детей. Сравнение, вызывая в памяти знакомый образ, устанавливает ассоциативные связи с ранее имевшимся опытом, облегчает осознание видимого. Уточнение в данном случае воспринимаемой формы поможет детям правильнее передать ее в рисунке.

Иногда воспитатель предлагает самим детям сделать объяснение. Например, он обращает внимание детей на то, что черные стволы деревьев выделяются на белом снегу, и спрашивает их: «Почему это деревья такие черные?» Вывод дети сделают сами: «Снег кругом белый-белый, вот деревья и кажутся черными».

Уточнению восприятий, их эмоциональности способствует использование литературных образов. Художественное слово помогает выделить в наблюдаемом основное, причем не навязчиво, не сухо, дидактично. А это помогает большему запоминанию.

Художественный образ заставляет работать эмоциональную память, а это в свою очередь способствует созданию выразительных рисунков.

Так, воспитатель на полянке, любуясь с детьми стройной березкой, напомнил им знакомую песню, и ребята сами встали вокруг березы, спели песню. С каким удовольствием они потом рисовали эту березку.

Художественный образ, данный в песне, и одновременное наблюдение способствуют образованию яркого представления.

Место и роль слова воспитателя зависят от возраста детей. В младшем возрасте, где их внимание еще неустойчиво, слово должно совпадать по времени с моментом восприятия. Тогда оно будет более осмысленным, поможет выделить главное. В более старшем возрасте воспитатель дает установку на наблюдение и предоставляет детям возможность самим давать подробную характеристику наблюдаемому объекту.

Следовательно, слово включается как неотъемлемый элемент в процессе восприятия и способствует уточнению представлений и активизации детского мышления.

www.detskiysad.ru

24. Развитие у детей дошкольного возраста способностей к изобразительной деятельности.

Успех обучения зависит от правильного определения его целей и содержания, а также от способов достижения целей, то есть методов обучения.

Характерным изобразительно-выразительным средством живописи мы считаем цвет.Цвет в рисунке — наиболее яркое средство, привлекающее внимание детей, эмоционально воздействующее на их чувства .

Тяготение детей к ярким чистым цветам придает их рисункам выразительность, праздничность, яркость, свежесть. Восприятие детьми пейзажа, натюрморта (в живописи), характерных по содержанию и выразительности графических рисунков, способствует формированию образности в их творчестве. «Поэтому при формировании художественно-образного начала главное внимание, уже начиная с раннего возраста, направлено на цвет как выразительное средство, с помощью которого можно передать настроение, свое отношение к изображаемому»

По сравнению с малышами в старшей и подготовительной группах педагог формирует у детей более дифференцированное отношение к цвету как к средству передачи настроения, чувств (цвет грустный, печальный, мрачный; цвет веселый, радостный, праздничный).

Приемы формирования художественного восприятия различны: педагог использует беседы об искусстве, скульптуры, игровые ситуации, в которых дети сравнивают, узнают разные по художественной выразительности

23. Особенности детского рисунка как продукта художественного творчества.

Л.А. Парамонова выделяет следующие особенности детского творчества:

-дети делают множество открытий и создают интересный, порой оригинальный продукт. Новизна открытий и продукта субъективна — это первая важная особенность детского творчества;

-процесс создания продукта для дошкольника имеет едва ли не первостепенное значение. Деятельность ребенка отличается большой эмоциональной включенностью, стремлением искать и много раз опробовать разные решения, получая от этого особое удовольствие, подчас гораздо большее, чем от достижения конечного результата — это вторая особенность детского творчества;

-ребенок с легкостью начинает ориентировочную, порой даже не совсем осмысленную деятельность, которая, постепенно становясь более целенаправленной, увлекает ребенка поиском и часто приводит к положительным результатам — это третья особенность детского творчества. Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что творчество — это процесс создания новых ценностей. В творчестве особое место занимает воображение.

Творчество детей характеризуется тем, что ребенок в результате деятельности создает новый, оригинальный продукт, в котором активно открывает что — то новое для себя, а для окружающих — новое о себе.

26. Психологические особенности детского рисунка.

Очень часто детские рисунки сравнивают с произведениями искусства первобытных народов. Первобытное искусство также берет свои объекты из среды воспоминаний. Изображение человека и животных предшествует в первобытном искусстве так же, как и в рисунках детей, всяким другим изображениям: здесь отдельный человек, когда он изображается изолированно, даже в весьма совершенной стадии развития, всегда изображается en face(лицом), животное же в профиль, это обусловливается тем, что в воспоминаниях о человеке над всякими человеческими образами господствует воспоминание о переднем виде человека; наоборот животные представляются нашему взгляду чаще всего в профиль, то есть в положение при котором яснее всего видна их общая форма. Кроме всех этих детских черт, рисунки дикаря не всегда, но в отдельных случаях, напоминают детские рисунки еще одною важною особенностью, а именно схематичностью, то есть изображением форм посредством простейших линий и контуров, совершенно независимо от действительных соотношений, а так же изображением мест соединения предметов знаками, носящими скорее характер символов памяти, чем воспроизведения предметов. Ребенок хочет первым долгом выразить то, что кидается ему в глаза в рисуемом объекте, что притягивает его интерес. Однако намерение сделать свою картину как можно более похожей на действительность едва заметно. Точно так же ребенок почти не поддается тому заблуждение, что его картина, похожа на действительность.

studfiles.net

Формирование художественного образа в изобразительной деятельности старших дошкольников

ИНЖЕСТОЙКОВА Валентина Алексеевна

ФОРМИРОВАНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗА В ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы. В Политическом докладе ХШ съезду Коммунистической партии Советского Союза подчеркнута важность ускорения реализации реформы общеобразовательной и профессиональной школы. Основные направления реформы школы предусматривают необходимость воспитания у детей чувства прекрасного» формирования высоких эстетических вкусов, умения понимать и ценить произведения искусства, красоту и богатство родной природы.

В постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР "О мерах по дальнейшему развитию изобразительного искусства и повышение его роли в коммунистическом воспитании трудящихся (1986) отмечается, что изобразительное искусство играет большую роль в коммунистическом воспитании народа, способствует формированию гармонически развитой личности. Приобщение детей к искусству и к художественной деятельности начинается с дошкольного возраста. Поэтому необходимо значительно улучшить эстетическое воспитание дошкольников, развивать их творческие способности, умение образно осмысливать и передавать окружающий мир. .

Детское творчество непосредственно связано с восприятием и отображением действительности, и важнейшим условием его развития является художественно-образное видение мира, художественное мышление ребенка, которое невозможно без воображения и фантазии.

Вопросы методики формирования образа в детском творчестве отражены в ряде педагогических исследований (Н.А. Ветлугина, А.А. Дмитриева, В.А. Еникеев. Т.С. Комарова, Т.Г. Казакова, Г.В. Дабунская, Е.Е. Рожкова, Н.П. Сакулина, Ю.В. Станэк, В.П. Юсов).

Исследования, проведенные в лаборатории «статического воспитания НИИ дошкольного воспитания АПН СССР под руководством Н.А.Ветлугиной, выявили особенности детского продуктивного творчества, его художественно-образную природу и показатели образности результатов художественной деятельности детей.

К настоящему времени накоплен определенный материал, характеризующий процесс создания образа в изобразительной деятельности детей, однако вопросы формирования художественного образа в данной деятельности старших дошкольников не являлись предметом специального исследования. Остаются малоразработанными пути его создания средствами живописи и влияние цвета на образность детского рисунка. Поэтому необходимо рассмотреть формирование художественного образа в изобразительной деятельности старших дошкольников как самостоятельную проблему.

Цель исследования предусматривает выявление педагогических условий и путей, обеспечивающих успешное формирование художественного образа в изобразительной деятельности старших дошкольников.

Объект исследования — процесс формирования художественного образа в практике рисования у старших дошкольников.

Предмет исследования — содержание и организация деятельности педагога по формированию художественного образа в изобразительной деятельности старших дошкольников.

В соответствии с целью, объектом я предметом исследования нами были выдвинуты следующие задачи:

1) теоретически обосновать возможности формирования художественного образа в изобразительной деятельности старших дошкольников;

2) выявить особенности художественного живописного образа и пути его формирования у старших дошкольников;

3) разработать и апробировать пути и методы формирования художественного образа в практике рисования.

Гипотеза исследования. Успешное формирование художественного образа в изобразительном творчестве старших дошкольников зависит от ряда педагогических условий, обеспечивающих системную организацию и эффективность этой деятельности:

— от организации работы по формированию целенаправленного эстетического восприятия предметов и явлений окружающего мира;

— от руководства развитием чувства цвета у детей, умения создавать целостный цветовой образ;

— от обучения детей понимании художественного образа в произведениях изобразительного и народного декоративно-прикладного искусства, а также использования ими накопленного художественного опыта в самостоятельных творческих работах.

Методологической основой исследования явились положения марксистско-ленинской философии, в частности, ленинской теории отражения, ее главных позиций: материалистическое представление о реальной действительности как единственном и неисчерпаемом источнике образов человеческого сознания> социально обусловленный характер отражения действительности; активность познания. Современное понимание этих вопросов, их творческое развитие отражено в материалах ХХУП съезда НПОО, Пленумов Щ КПСС по идеологическим вопросам, постановлениях ЦК КПСС и Совета министров СССР о народном образовании, для решения поставленных задач и проверки исходных предположений были использованы следующие метода исследования: анализ философской, искусствоведческой и поихолого-педагогической литературы; изучение и обобщение передового педагогического опыта; педагогические наблюдения; беседы; опытно-экспериментальная работа; изучение детских рисунков; экспертная оценка фактического материала; математическая и статистическая обработка полученных данных.

Опытно-экспериментальная часть исследования выполнена в Одесском педагогическом институте им. Ушинского на базе детских дошкольных учреждений № 54, 100, 196, 230 г. Одессы. Экспериментом было охвачено 160 детей старших и подготовительных групп.

Научная новизна и теоретическое значение исследования. Разработаны педагогические условия, пути и этапы руководства формированием художественного образа у старших дошкольников в процессе рисования; при этом проблема формирования художественного образа рассматривается в качестве особой, самостоятельной проблемы эстетического воспитания; определены критерии художественности образа в детских рисунках и показатели развитости чувства цвета у детей; выявлены уровни сформированное художественного образа установлена зависимость уровня сформированности художественного образа у старших дошкольников от развитости у них чувства цвета.

Практическая значимость исследования заключается в разработке содержания методов и приемов формирования художественного образа в процессе изобразительной деятельности детей. Разработанные нами задания, дидактические игры и упражнения могут быть использованы как средство развития у детей чувства цвета. Предложенные критерии художественности образа позволят на практике более успешно осуществлять руководство изобразительной деятельностью детей.

Достоверность. Научные положения, выводы и рекомендации, изложенные в диссертации, основываются на фактическом материале, полученном в опытно-экспериментальной работе. Достоверность результатов и выводов подтверждается математической обработкой полученных данных, доказывающей взаимозависимость уровней сформированности художественного образа у старших дошкольников и развитости у них чувства цвета.

Практическая проверка предложенных методов формирования художественного живописного образа свидетельствует об их эффективности.

Апробация работа. Материалы исследования были доложены на VI Всероссийской симпозиуме по эстетическому воспитанию "Теория и практика эстетического воспитания в свете решений ХХVI съезда КПСС" (Москва, 1983), на ежегодных научно-теоретических конференциях преподавателей Одесского государственного педагогического института им. К.Д.Ушинского (I98I-I985 г.г.).

Результаты исследования апробированы и используются в лекциях и практических занятиях со студентами Одесского педагогического института и областного ИУУ, а также на семинарских занятиях по повышению квалификации работников дошкольных учреждений.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы. В тексте диссертации приводятся 15 таблиц и фотографии контрольных заданий заключительной серии эксперимента.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность проблемы формирования художественного образа в изобразительной деятельности детей старшего дошкольного возраста, характеризуются предмет и цель исследования, формулируются его задачи и гипотеза.

В первой главе ("Проблема художественного образа в теории и практике эстетического воспитания детей") излагаются методологические основы формирования художественного образа рассматриваются специфика художественного образа в изобразительном творчестве старших дошкольников, взаимосвязь формирования эстетических потребностей, способностей и ценностных установок.

В философском аспекте проблема художественного образа разрабатывается э исследованиях А.И. Бурова, К. Горанова, А.Н. Дремова, В.И. Костина, А.С. Мигунова, И.Ф. Смольянинова, М.Б. Храпченко и других, которые рассматривают художественный образ как способ и форму отображения действительности в искусстве.

В современной эстетико-педагогической литературе (А.И. Буров, Н.И. Киященко, В.К. Скатерщиков, В.А. Разумный и др.) отмечается, что всестороннее развитие личности ребенка самым непосредственным образом связано с формированием у него эстетического отношения к действительности и высокой художественной культуры.

Эстетическое отношение ребенка к миру и к искусству складывается в процессе познания действительности как непосредственно — через ощущения, восприятия, так и опосредствованно — через представления, понятия. Важную роль в поникании психических механизмов творческого процесса имеют труды Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Е.И. Игнатьева, С.Л.Рубинштейна, Н.Н. Поддъякова и других.

Проблема формирования художественного образа в изобразительной деятельности старших дошкольников рассматривается с позиций а) обучения детей эстетическому восприятия и отображению художественными средствами идейно-образного содержания; б) обучаемости ребенка, т.е. специфики детского восприятия, возрастных особенностей и возможностей к воспроизведению образа в рисунке; в) разработки критериев художественности образа в рисунке.

В развивающем обучении детей эстетическому восприятию и отображению действительности важную роль играют доступное возрасту ориентирование их в понятиях красивое-некрасивое, а также выработка определенных умений и навыков передачи сформированного художественного образа в рисунке. Мы подчеркиваем, что художественный образ формируется не безотносительно к условиям окружающей жизни и к обществу, а как основа обобщения и идейного преобразования полученного жизненного опыта.

В исследовании образ рассматривается как форма художественного мышления, как художественное изображение (в изобразительных и выразительных средствах), как характернейшая особенность процесса творчества (в диалектическом единстве общего и единичного, типичного и индивидуального).

На основе анализа философской, искусствоведческой и пснхолого-педагогической литературы мы пришли к заключению, что живописный художественный образ отличается динамичностью, подвижностью. Развитие его обусловлено исторической целесообразностью. Он содержит в себе композиционно-цветовую структуру произведения, и выражает субъективно-объективные отношения, связи между предметами окружающей действительности, а также между ними и художником.

Дети старшего дошкольного возраста создают в своих рисунках художественный образ, в котором отражают жизненные обобщения в их внутренних связях, с определенными свойствами и признаками при соответствующем эмоциональном и эстетическом отношением к действительности. При создании образа дети передают свое отношение к изображаемому, свои чувства, переживания. Многие советские педагоги (Е.А Флорина, Н.П. Саккулина, Р.Г. Казакова, Т.Г. Казакова, Л.В. Пантелеева, Г.Н. Пантелеев к другие) отмечали, что творческая деятельность затрагивает все стороны личности ребенка, насыщена эмоциями, требует активной работы мысли, волевых усилий.

В изобразительной деятельности проявляются индивидуальные особенности ребенка, которые определяют характер и художественные качества рисунка. Цвет является одним из средств выражения определенного образного содержания и эмоционального отношения ребенка к процессу творчества (А.А.Мелик-Пашаев, В.С.Мухина). Этот процесс требует установления связи между явлениями, осмысления характерных особенностей изображаемого, его оценки.

Во второй главе ("Опытно-экспериментальная работа по формированию художественного образа в процессе изобразительной деятельности старших дошкольников" ) представлены результата проведенного экспериментального исследования.

Задачи констатирующего этапа эксперимента:

— выявление уровня сформированное художественного образа в процессе рисования у старших дошкольников;

— установление наличия корреляционной связи между уровнем сформированности художественного образа и развитостью чувства цвета.

Определение уровней сформированное художественного образа осуществлялось на основе составления качественных характеристик (критериев) художественности образа в детских рисунках.

Этими критериями являлись следующие: образная обобщенность предметов, существ, природных явлений; эмоциональность и эстетическая осмысленность изображения; единство формы и содержания; индивидуальное своеобразие созданного образа.

Мы выделили следующие уровни сформированности художественного образа: высокий, достаточный, средний и низкий.

Высокий уровень. Дети, входящие в группу с высоким уровнем сформированности художественного образа, характеризуются активностью, заинтересованностью процессом создания образа. Они способны отражать в рисунках жизненные обобщения, наделить характерные и эстетические признаки предметов. Созданные образы в их рисунках отличаются индивидуальностью, неповторимостью. Содержанию замысла соответствует форма, предметы в рисунках переданы во взаимосвязи. В рисунках выражена эмоциональность ребенка. Дети владеют изобразительно-выразительными средствами передачи образа.

Достаточный уровень сформированное художественного образа у детей характеризуется также активным процессом его создания. В рисунках детей отражены обобщения предметов и явлений действительности в их взаимосвязи. Форма изображаемого раскрывает содержание замысла, у детей имеются изобразительные навыки для создания образа. Однако в рисунках недостаточно выражена эмоциональность ребенка, эстетическая осмысленность изображения.

Средний уровень отличается менее активным процессом создания художественного образа. Дети не всегда умеют выделить главное, основные эстетические признаки предметов. В рисунках наблюдается подражательность и заимствованность способов передачи образа, недостаточное владение изобразительно-выразительными средствами.

При низком уровне отмечена неподготовленность ребенка к созданию художественного образа. Изображения схематичны и стереотипны, воображение неразвито.

Для выявления условий и факторов, влияющих на создание художественного образа в процессе рисования у старших дошкольников, работа была организована так, что задания носим вариативный характер. Половину заданий дети выполняли сразу кистью и красками без предварительного прорисовывания контур цветным карандашом; остальная часть заданий выполнялась с помощью карандаша и последующего закрашивания изображения красками. Темы заданий диагностического эксперимента были связаны с изображением различных времен года: "Наш сад осенью", "Зимние забавы», "Весна". Другие задания строились на изображении событий из окружающей жизни, например, "Салют", "Стройка", "Мамин праздник", "Наше море". Привлекались также сюжеты из сказок и рассказов ("Два жадных медвежонка", "Гуси-лебеди" и др.).

Результаты выполнения заданий показали, что дети создают художественный образ, однако цвет они не всегда используют как выразительное средство; нередко в рисунках закрепляется определенный цветовой стереотип. Выделение главного при создании образа мешают слабые технические навыки работе с цветом, неумение видеть и воспринимать основные эстетические признаки предметов в их взаимосвязи.

На данном этапе исследования проводились беседы (как индивидуально, так и на занятиях со всей группой) для выявления знаний детей о цвете и умений с ним работать. С целью определения развитости чувства цвета были разработаны следующие показатели:

1) умение называть цвета и их оттенки (соответственно требованиям программы по изобразительной деятельности в детском саду);

2) умение гармонично согласовывать цвета;

3) умение подбирать цветовую палитру для создания образа.

На основе этих показателей мы распределили детей в группы по уровням развитости чувства цвета (высокий, средний, низкий).

I группа (высокий уровень). Входящие в эту группу дети характеризуются наличием всех трех показателей развитости чувства цвета.

2 группа (средний уровень). Дети знают названия цветов и их оттенки, согласовывают цвета по тону, но не всегда умеют подобрать цветовую палитру при изображении предметов.

3 группа (высокий уровень). Дети знают и называют только основные цвета спектра я юс оттенки, но остальные умения и навыки использования цвета отсутствуют.

Для определения уровня сформированности художественного образа у старших дошкольников было предложено контрольное задание на тему "Зимние забавы".

Результаты диагностического эксперимента по выявлению уровней сформированности художественного образа и развитости чувства цвета представлены в таблицах I и 2.

Количество детей (в процентах) с разными уровнями сформированности художественного образа (диагностический эксперимент)

Уровни сформированности художественного образа

Таблица 2 Количество детей (в процентах) с разными уровнями развитости чувства цвета

Уровни развитости чувства цвета

Сравнительный анализ уровней сформированное художественного образа и развитости чувства цвета у детей выявил следующую зависимость: высокого уровня сформированность художественного образа достигают дети с высокий или средним показателей развитости чувства цвета; с его низкий показатели соотносятся низкий или средний уровень сформированности художественного образа. Этот вывод, подтверждающий выдвинутое наш положение о взаимосвязи уровней сформированности художественного образа и развитости чувства цвета у детей, подкреплен математико-статистическим анализом.

Исходя из гипотезы исследования, формирующий эксперимент был направлен на решение следующих задач:

— обучение детей эстетическому восприятию и отображению художественными средствами окружающего предметного мира;

— выполнение заданий, направленных на развитие у детей чувства цвета, воображения и фантазии;

— развитие самостоятельности детей при создании художественного образа в рисунке.

Основываясь на психолого-педагогических исследованиях Н.А. Ветлугиной, Д.С. Выготского, П.Я. Гальперина, Н.Н. Поддъякова, Б.П. Юсова и других, формирующий эксперимент мы разбили на этапы, в каждый из которых включались серии конкретных заданий. При подборе заданий учитывалось следующее требование: обобщение впечатлений от объектов действительности должно основываться на выделении характерных цветовых, функциональных и пространственных признаков предметов.

Формирование художественного образа строилось на принципе постепенного усложнения заданий: от развития у детей понимания художественной выразительности произведений изобразительного и декоративно-прикладного искусства мы переходили к развитию у них навыков художественного мышления, необходимых для самостоятельной творческой деятельности.

При восприятии объектов действительности ориентировали детей на цветовую характеристику предметов, что позволяло легче выделять эстетические признаки вещей, их взаимосвязь, величину, форму, пространственное расположение.

В трех контрольных группах (80 детей) формирование художественного образа осуществлялось по общепринятым программам и методикам. Дети выполняли задания, прорисовывая контур будущего рисунка простым карандашом и затем раскрашивая изображение красками.

В трех экспериментальных группах (80 детей) асе задания выполнялись сразу кистью, цветом, без предварительного контурного прорисовывания.

Чтение стихотворений и отрывков из литературных произведений, использовавшееся для усиления эмоционально-образного содержания рисунка, проводилось не только на занятиях по изобразительной деятельности, но и при непосредственном восприятии объектов и явлений во время экскурсий и прогулок.

Задачей первого этапа обучения было развитие у детей способности эстетически воспринимать предметы и явления окружающей действительности в их взаимосвязи, видеть цвет, согласовывать гармоничные сочетания и подбирать цветовую палитру для создания образа. Первый этап включал 4 серии заданий, при выполнении которых дети учились называть и согласовывать цвета, выделять главный цвет в композиции из простых геометрических форм, смешивать краски для получения нужного цвета, через цвет передавать свое отношение к изображаемому. На занятиях использовали цветные карточки и готовые формы и силуэты (на магнитной доске), с помощью которых детям показывали, как один цвет взаимодействует с другим, а также учили составлять цветовую композицию на трех-четырех изображений предметов.

При наблюдении природных явлений использовались сравнения, эпитеты ("Роняет лае багряный свой убор, "Яблоки скуластые, «руте, то и дело шлепаются вниз", "Диет крыльями полощет, улетает, улетает" и т.о.).

Для развития умения подбирать согласованный цвет с имеющимся цветовым фоном детям было предложено задание на тему "Дерево без листьев", Предварительно на прогулке дети наблюдали за деревьями, отмечали их эстетические признаки, цвет, форму, величину, красивое расположение ветвей, направление ствола. Тополь дети называли стройным и веселым, иву — грустной ("ветки опустила и грустит"), клен — широким, раскидистым и т.д. Цвет деревьев не назывался педагогом е той целью, чтобы дети подоили к его определению самостоятельно. Дети отмечали, что стволы деревьев по цвету темно-зеленые, светло-голубые, желтые, сиреневые и др. Для рисунка ребенку было необходимо подобрать такой цвет, который красиво сочетался бы е фоном. При такой установке не наблюдалось стереотипности в рисовании деревьев только коричневым цветом. Дети использовали различные сочетания, например: цвет фона зеленый, дерево нарисовано темно-синим; на красном фоне — голубой тополь; на сером фоне — красная яблоня.

На следующем занятии, изображая винною березу, дети старались через цвет передать ее нежность, стройность. Например, один ребенок нарисовал на голубом фоне две "танцующие" березы, другой — на оранжевом "радостную" березу (такие характеристики дали своим рисункам сами дети). У некоторых детей "березка притихла, как будто нет ветра, и укрылась снежным пухом", "надела снежную корону" и т.д. Сравнения детей расширяли характеристику наблюдаемых предметов, способствовали более глубокому проникновение в образ, эмоциональной настроенности и быстрому выполнению задания. Самостоятельное использование образной речи свидетельствовало о том, что дети глубоко прочувствовали образ.

Вторая серия заданий первого этапа была направлена на развитие у детей воображения и фантазии, умения создавать целостной цветовой образ. В данной серии заданий дети выполняли натюрморт, составленный из двух яблок и полотенца, рисовали по представлению на темы "Жаркое лето" и "Зимний день", а такие упражнялись в рисовании человека и животных сразу кистью, красками. С целью развития у детей воображения и фантазии нами был применен способ, предложенный Ю.А.Полуяновым для младших школьников.

Результаты выполнения заданий первого этапа обучения показали, что эстетическое восприятие детьми предметного мира, умение видеть цвет и понимать его значение для создания образа способствует развитию познавательной активности детей и эмоционально-образной отзывчивости. Накопление детьми элементарных, но конкретных знаний о предметах и средствах их изображения явилось ступенью формирования художественного образа.

На втором этапе формирующего эксперимента задания были направлены на развитие у детей восприятия и понимания художественного образа произведений народного и декоративно-прикладного искусства и его влияние на художественную образность детских рисунков.

Детей знакомили с характерными особенностями народной росписи (городецкая, хохломская, украинская, петриковская), со способами и приемами работы народных мастеров. С этой целью были проведены два занятия по декоративному рисованию на темы "Сказочная птица" (эскиз оформления тарелки по мотивам городецкой росписи) и "Волшебные цветы" (узор для полотенца). Для развития у детей понимания художественности образа и усиления их эмоционального контакта с народными произведениями предлагались вопросы; что вам нравится в росписи? Кто их создал? Как различаются узоры по цвету? Чей отличается цвет петриковских узоров от цвета городецкой росписи? Что между ними общего? Чем отличаются друг от друга и т.п.

Результаты этих двух экспериментальных занятий подтверждают положения о влиянии народного искусства на художественную выразительность детских работ, о том, что оно способствует созданию жизнерадостного цветового строя детского рисунка, построенного на характерных локальных цветах (Н.П. Сакулина, Л.В. Пантелеева, Т.Я. Шпикалова и др.).

После серии заданий декоративного рисования детям было предложено выполнить иллюстрацию к русской народной сказке "Лиса, заяц и петух". Своим рисункам давали название сами авторы (например: "Обиженный зайка", "Петух-храбрец", "Лиса-обманщица"). Почти на всех рисунках заметно влияние занятий декоративным рисованием. Рисунки дополнялись декоративными узорами (избушки, деревья, одежда персонажей), что заметно сказалось на общем цветовом строе детских работ. Декоративность и сказочность создаваемых образов оживляли выразительность художественного образа рисунка.

Кроме того, на данном этапе обучения создавались специальные ситуации, направленные на развитие у детей умения сравнивать, представлять предметы в мысленном плане, быть внимательными ш т.д. Выполнению этих заданий способствовали специально разработанные нами дидактические игры и упражнения: "Ближе — дальше", "Так или не так?" и др.

На третьем этапе обучения ставилась задача формирования художественного образа в самостоятельной творческой деятельности. Дети выполняли сюжетные рисунки на темы: "В моем доме зажглись огни", иллюстрация эпизода из сказки А. Гайдара о Мальчише-Кибальчише» "Портрет моего друга», "Строится новый дом». При этом учитывалось умение ребенка обобщать признаки предметов путем отбора главного при их изображении и в связной форме, используя цвет как основное средство выразительности художественного образа.

Четвертое задание ("Строится новый дом») носило также творческий характер. Художественный образ должен был сложиться у детей на основе опыта, полученного в предыдущих сериях заданий. При наблюдении за строящимся домом дети различали предметы по признакам цвета, формы. Знания детей о цвете и форме расширялись за счет определения свойств предметов. Они учились также пространственному восприятию этих предметов: на переднем плане грузовые машины, рабочие в спецодежде, сложенные плиты, рамы, мешки с цементом, песок.

Полученные в процессе наблюдений знания повлияли на характер изображения. В рисунках можно увидеть связь с предыдущими заданиями, опосредствованное влияние их на формирование художественного образа. Восприятие цвета, формы, пространственных отношений наблюдаемых объектов являлось толчком к созданию образного строя сюжетной композиции.

При анализе рисунков дети отмечали их образный характер: "весело трудятся", "дружно работают", "машины помогают людям строить дом" и т.д. Цвет в рисунках способствовал соединению изображаемых предметов в единую композицию, помогал раскрыть образ через конкретное (люди, дома, машины я т.д.), эмоциональному отношению к процессу рисования. В рисунках отмечена образная обобщенность объектов, включая и природные явления (почти на всех рисунках — теплый солнечный день). Ярче проявилась индивидуальность каждого ребенка, желание в рисунке выразить замысел так, чтобы он был понят другими. Дети не заимствовали композицию друг у друга, а составляли свою, оригинальную. Исчезла стереотипность в цветовых решениях, Цвет неба, травы был не только голубые и зеленые, но и оранжевым, розовым, желтым, серым и т.д. Выбор цвета, его колористическая направленность, гармония цветовых отношений позволили ребенку подчеркнуть главную мысль своего замысла.

С целью выявить влияние предложенных нами методов, приемов и способов на формирование художественного образа в конце учебного года детям было предложено контрольное задание на тему "Праздник Победы». Цель задания: выразить в рисунках общую атмосферу радости и праздничности.

Анализ рисунков детей экспериментальных групп свидетельствует о том, что дети добились высоких показателей художественности образа по всем выделенным нами критериям. Ярче проявились индивидуальные особенности детей, их эмоциональное и эстетическое отношение к создаваемым образам. Большинство детей научились адекватно оценивать рисунок в соответствии с замыслом, видеть главное в рисунке, отмечать связи между предметами и понимать художественность образа.

Сравнительный анализ показывает существенные различия в развитости чувства цвета у детей экспериментальных и контрольных групп. В контрольных группах низкий показатель развитости чувства цвета отмечен у 18,76% детей, к среднему показателю уровня мы отнесли 58,75%, высокий уровень характерен только для 22, 5% детей. В экспериментальных группах на низком уровне остались 6,2.3» детей в результате обучения по предложенной нами методике 65% детей дали высокие показатели развитости чувства цвета. В процессе развития у детей чувства цвета произошли заметные изменения в уровнях сформированности художественного образа (см. рисунок 1).

Количество детей (в процентах) с разными уровнями сформированности художественного образа (после обучения)

Разница в уровнях сформированности художественного образа у детей контрольных и экспериментальных групп обусловлена различной способностью создавать целостный цветовой образ, умения сравнивать, сопоставлять предметы по форме и размерам, выделять эстетические признаки объектов, сознательно реализовывать замысел в рисунке.

В экспериментальных группах значительно улучшились и показатели цветового образа в рисунках детей, отмечен высокий процент (88,75) необратим предметов в динамике. Заполненность цветом всех частей рисунка характерно для 98% детей, у 68,75% присутствовала декоративность, у 66,25 детей — сложность цвета, а согласованность цветовых отношений у 76,25% детей. После обучения дети научились оценивать собственный рисунок и рисунок товарища, самостоятельно контролировать процесс создания художественного образа.

1. Исследование показало, что дети старшего дошкольного возраста (на доступном им уровне) создают в своих рисунках художественный образ, в котором отражают жизненные обобщения. Дети выделяют определенные свойства и признаки предметов, эмоционально и эстетически их оценивают, находят между ними взаимосвязь. Эстетическое восприятие объектов и явлений действительности способствует развитию у детей умения наблюдать, выделять существенные функциональные, цветовые и пространственные признаки предметов, обобщать их, давать им оценку. В процессе создания образа цвет является сильным эмоциональные побудителем и выражает идейно-образное содержание в рисунке.

2. Результаты диагностического эксперимента свидетельствуют о том, что на формирование художественного образа влияет следующие факторы: умение детей эстетически воспринимать и оценивать действительность, понимать художественней образ произведений изобразительного в декоративно-прикладного искусства, а также умение ребенка работать с цветом.

Нами выделены критерии художественности образа и показатели развитости чувства цвета у детей, на основе которых дети определены в группы по уровням сформированности художественного образа и развитости чувства цвета. Показана тесная сопряженность этих уровней.

3. Разработанная нами методика поэтапного формирования художественного образа имела следующую последовательность: от передачи детьми изображения отдельных предметов в их цветовой согласованности к созданию целостной сюжетной композиции. Четкие представления ребенка о тех предметах, которые он будет рисовать, об их свойствах и особенностях позволили детям изображать предметы в их внутренних связях. Умение представить образ, найти взаимосвязь между объектами в процессе замысла рисунка и адекватно его передать стало доступно для большинства детей.

4. Предложенные нами задания, дидактические игры и упражнения развивали у детей чувство цвета, воображение и фантазии, способствовали формированию умения строить цветовой образ. Сравнительный анализ результатов экспериментальной работы показал, что в процессе развития у детей чувства цвета значительно повысился уровень сформированности художественности образа.

5. Результаты формирующего эксперимента показали, что при направленности на цветовую характеристику предметов в процессе создания образа отмечается наибольшая степень индивидуальных про-

явлений ребенка, его восприятия и видения цвета предметов.

6. Успешное формование художественного образа достигается при создании ряда педагогических условий: активное и сознательное выполнение ребенком доставлению перед ним конкретных задач; организация работы по формированию у детей эстетического восприятия предметного мира; руководство развитием чувства цвета у детей, умения создавать целостный цветовой образ» обучение детей понимание художественного образа в произведениях изобразительного я декоративно-прикладного искусства.

7. материалы проведенного исследования дают основание рассмотреть данную проблему на других этапах возрастного развития дошкольников.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях

1. Цветами радуги. Цвет как способ создания художественного образа в рисунках детей. — Киев, Радянська школа, 1986, i б, 0.9.

2. Формирование художественного обрел у старших дошкольников в процессе рисования. — В кн.: Совершенствование подготовки студентов педагогических вузов к проведению воспитательной работы в свете основных направлений реформы общеобразовательной школы. (Методические рекомендации). — Одесса, 1966, с.69-74.

3. Цуги формирования художественного образа в рисунках стерших дошкольников. — В кн.: Исследование проблем дошкольного воспитания в трудах молодых ученых. — П.,1986, с.89-93 ( В соавт. о Т.Г. Казаковой).

4. Формирование эстетических эмоций у дошкольников в процессе изобразительной деятельности. — В кн.: Эмоциональная регуляция учебной и трудовой деятельности. (Тезисы докладов Всесоюзная конференция). — Москва-Одесса, 1986, с.93 (В соавт. с Жаровцевой).

www.childpsy.ru



You Might Also Like