Raiting-OY.ru

Все о детях

Возраста дошкольный младший школьный

Характеристика младшего дошкольного возраста

В период четвертого года жизни ребенок вступает в особый для себя этап развития. Дошкольник постепенно выходит из категории «Мы», отделяется от родителей, у него возникает новая позиция «я сам», которая и является основой кризиса трехлетнего возраста. В связи с этим у дошкольника меняется отношение к миру и, в особенности, его отношение со взрослым человеком.

До трехлетнего возраста основным объектом интереса ребенка был мир вещей. Теперь его интересует мир людей и взаимодействие с ним. Причем, это касается не только отношений с родителями, но и со сверстниками. Младший дошкольник начинает проявлять свой интерес к себе подобным и вступать в социальные взаимоотношения. А в период младшего дошкольного возраста дети наблюдают за отношениями людей и стараются подражать.

Основной деятельностью становится игра, посредством которой, ребенок проявляет свой уровень осознанности человеческих взаимоотношений. Особая характеристика развития детей младшего дошкольного возраста – усложнение коммуникации. Его речь становится более интересной, обогащается лексикон, формируется образное мышление, восприятие и социума, и предметов.

Развитие в социуме в дошкольный период

В течение активного развития изменяется восприятие социума, которое развивается в двух направлениях.

Первое связано с восприятием мира взрослого. В данном возрасте у детей впервые появляется желание быть похожим на взрослого, подражать ему. Все это особенно хорошо проявляется в процессе ролевой игры. Взаимодействия с взрослым можно описать с помощью интересов в сфере быта и игры. Причем, если ведущая роль сначала принадлежит родителю, то, впоследствии, активная роль ребенка усиливается.

Другое направление – это социальная горизонталь, и характеризуется оно восприятием своих сверстников. В этом возрасте дошкольник впервые начинает относиться к другим детям как к равноправным партнерам по коммуникации и игре. Присутствие детей одного возраста вызывает в ребенке целый комплекс различных эмоций, начиная от смущения, заканчивая искренней радостью. Особенность данной коммуникации характеризуется непродолжительностью. Ребенок еще не в состоянии выстроить конструктивное общение, однако, дошкольник стремится действовать рядом и сообща. Во время коммуникации дети склонны применять и жесты, и речь. При этом, основное общение строится на фразах, сообщающих о выполнении того или иного действия.

Развитие познавательной деятельности

В период развития детей дошкольного возраста особе значение имеет познавательная деятельность, которая становится возможна за счет изменения в восприятии. Теперь дошкольник не только воспринимает мир предметно, но и способен считать информацию о функционале предметов. Дошкольник разделяет вещи по признакам, давая им характеристику. У детей на четвертом году жизни развиваются различные представления о предметах, в частности его внешних признаках. Это влияет на его способность творить в конструировании.

Изменения происходят и в ориентировочно-исследовательских действиях. Теперь дошкольник ориентируется не на тактильные ощущения, а на зрение. Именно оно становится ведущим, подчиняя себе руки. Также дети применяют способ решения различных практических задач с помощью экспериментов.

В целом, познавательная теперь активность характеризуется не только вопросами «Что это?», «Как это работает?» и «Зачем это нужно?». Ребенок начинает спрашивать, почему предмет обладает теми или иными признаками. Этот интерес помогает ему установить связи причины и следствия, провести обобщения, проанализировать внешний мир. Все это дает возможность решать задачи не только с помощью наглядного восприятия, но в уме, благодаря чему формируется образное мышление в этом возрасте, основанное на представлениях о предметах, а не на их реальных примерах.

Познавательная активность в возрасте четырех лет связана и с изменениями представлений о людях и о себе. Данные представления проявляются в рисунках, коммуникации и игре. Для развития характерно умение составлять некоторые логические заключения, понимание очередности действий. Эту последовательность он также может отражать в процессе игры, сопоставляя ее с реальной жизнью.

Характерной особенностью развития дошкольников в четырехлетнем возрасте является активное наблюдение за окружающим миром. Важно связать этот процесс с личным опытом ребенка. При этом, необходимо показать взаимосвязь мира и детей. В данном возрасте нужно не только дать представления о явлениях и основных признаках и функциях предметов, но и воспитать бережное и уважительное к ним отношение.

Взрослый человек должен акцентировать внимание на природе, сформировать не только умение наблюдать за ней, но и любоваться, проявляя заботу. Экологическое воспитание также является важным этапом на пути формирования правильного представления о мире. В течение знакомства дошкольников с природой у них совершенствуется чувственное развитие и образное мышление.

В особенности развития детей младшего дошкольного возраста входит формирование воображения. Посредством него ребенок может преобразовывать информацию извне, анализируя ее и синтезируя в соответствии с индивидуальными возможностями. Развитие воображения также происходит с помощью игры и часто является ее результатом. Воображение – это залог способности к воссозданию предметного рисунка.

Однако, его развитие в период младшего дошкольного возраста обладает несколькими характеристиками. Одна из них – опредмечивание, когда объект наполняется определенным смыслом. Другая характеристика – это дополнение, которое опосредовано додумыванием и добавлением своего личного смысла к предмету.

Характеристика игры детей

Игра, как таковая, появляется из необходимости ребенка чувствовать себя взрослым и подражать ему в этом возрасте, однако, из-за невозможности сделать это в реальности, такое подражание происходит в форме игры. Существует несколько техник игры, которые выражаются в замещении.

Первый уровень – это предметное замещение, когда дошкольник использует один предмет вместо другого.

Второй уровень – это замещение позиционное, когда свою позицию дошкольник заменяет на социальную позицию другого. В данном случае дошкольник ведет себя от имени постороннего этом возрасте.

Третий уровень характеризуется ситуативным замещением, во время которого дошкольник подменяет реально существующие условия воображаемыми.

Показать уровни можно на предмете характерной игры «Дочки-матери». Если в возрасте трех лет доминирует предметное замещении, то есть ребенок совершает определенные действия с куклой, подражая взрослому, то в четыре года для дошкольника важно воссоздать атмосферу материнской заботы. Именно в этот период в процессе игры у ребенка развивается социальная направленность, причем, первые роли в этой деятельности принадлежат именно родителям. Дошкольник часто воссоздает свою семью и копирует взаимоотношения внутри нее. Игры, в которых дети изображают животных, также являются довольно частыми, но в процессе таких действий не воссоздаются социальные отношения, а только лишь признаки и действия животных.

Если в среднем и старшем дошкольном возрасте ролевые игры чаще всего происходят с участием сверстников, то для младшего возраста пока еще характерно присутствие куклы как основного партнера. Часто дети начинают играть сразу за двоих: за куклу, создавая для нее игровую программу, и за себя. Как только ребенок воспринимает своих сверстников в качестве партнеров, он постепенно начинает включать в игру и их. Однако такие коммуникации имеют довольно эпизодичный характер. Несмотря на непродолжительность игр со сверстниками, дошкольники получают большую пользу от общения, учась согласовывать свои действия. Впоследствии это поможет выстраивать отношения в играх по правилам.

Основными видами игр, которыми интересуются дети трех-четырех лет, являются экспериментирования и сюжетные игры, а также досуговые и игры обрядового характера.

Сначала с помощью взрослого дети отражают в своих играх простые сюжеты, но потом на место сюжетно-отобразительному процессу приходит ролевой. Именно такие игры помогают осознать свойства предмета и логику жизненных ситуаций, выразить эмоции и собственное видение мира.

Особое значение придается диалогам в игре, сначала с воспитателем, а затем и со сверстниками, в течение которого предлагается выстраивать доброжелательные словесные отношения. Важно привлекать детей к играм, которые затрагивают сюжеты из обыденной жизни, а также игры, основанные на литературных произведениях. Следует поощрять самостоятельность в выборе роли и атрибутики для нее, инициативность ребенка в игре.

Обучающие игры помогают развитию анализа признаков и свойств предметов. Подвижные игры снимают эмоциональную напряженность, повышают коммуникацию и являются источником положительных эмоций. В этом возрасте дошкольники запоминают правила слабо, однако, игры с одним-двумя правилами вполне могут применяться в практике воспитания. Процесс игры для детей в возрасте младшего дошкольника имеет колоссальное значение для их развития, поэтому, как педагоги, так и родители должны сделать все необходимое, чтобы создавать все условия для игр в течение дня.

Во-первых, необходимо не только позволять детям играть, но и помогать в процессе в обогащении опыта и приобретении новых навыков.

Во-вторых, важно расширять детский кругозор, рассказывая новую информацию о предметах и явлениях так, чтобы впоследствии дошкольники смогли применить ее в своих играх.

В-третьих, пока коммуникации со сверстниками только развиваются, помочь этому можно с помощью поощрения коллективных игр.

Развитие речи в младший дошкольный период

Большинство детей в четырехлетнем возрасте уже умеют хорошо говорить и делают это весьма охотно. Именно в этот возрастной период развивается самая главная речевая функция – двухстороння коммуникации, иначе, диалог. Основой диалога у младших дошкольников являются вопросы и побуждения, реже – разговоры о себе. Словарный запас дошкольник пополняет именно из ответов взрослых людей на вопросы, поэтому так важно говорить с дошкольником и терпеливо отвечать на все, что его интересует. Это же является основой познавательной деятельности.

Словесная регуляция деятельности характеризуется проявлением в младшем дошкольном периоде. Дети выражают словами произошедшее, то есть отчитываются о выполненных действиях, и это говорит об осознании своей деятельности.

Объяснительно-сопровождающая речь также является предметом регуляции посредством слов. Обычно, данное речевое поведение характеризуется комментариями дошкольника в процессе его действий. Это помогает ему осмыслить свои поступки.

Порой в процессе игры или творческой деятельности словесная регуляция может быть выражена дальнейшими планами. То есть ребенок словами выражает действия, которые он собирается произвести в будущем. Хотя такое планирование часто не приводит к реальной деятельности дошкольника.

В данный период развития важной особенностью является способность дошкольника составлять небольшие рассказы. Они могут быть связаны с выражением его впечатлений о каком-либо событии, будь то прогулка или иная бытовая ситуация. Это говорит о том, что образное мышление ребенка и собственное представление о себе развиваются нормально. Проявление логической связности осуществляется первоначально в речи, а потому в рисунках. Как только дошкольник начинает осознавать причинно-следственные связи, его речь наполняется оборотами «Потому что» и «Поэтому».

В характеристики речевого развития входит не только качественное пополнение словарного запаса, но и словообразование. Ребенок охотно занимается словотворчеством, в соответствии со своими представлениями об окружающем мире. Так появляются новые слова, смысл которых известен только ребенку. Обобщение, сравнения, причины и следствия могут подтолкнуть ребенка думать, что если есть Тихий океан, значит, где-то есть и Громкий, а если шоколадка – это маленькая сладкая плитка, то шоколада – большая.

Речевое развитие способствует тому, что дети хорошо запоминают и произносят вслух стихи, написанные в двудольном размере, воспроизводят песни. Что касается произношения букв и звуков, то не у всех детей в этом возрасте оно развито идеально.

Если говорить о том, как происходит психологическое и социальное развитие детей в возрасте трех-четырех лет в общем, то можно дать им краткую характеристику.

  • У детей формируется наглядно-образное мышление.
  • Происходит развитие связной речи, в течение которого они начинают понимать и использовать прилагательные.
  • Память и внимание у дошкольников данного возраста еще непроизвольные, хотя некоторая произвольность может формироваться в процессе игры.
  • В этом возрасте дети испытывают особую чуткость к физическому дискомфорту.
  • Предметом познания детей становится все, что их окружает, особенно признаки и свойства вещей.
  • Способ, при помощи которого они познают мир, сводится к конструированию и экспериментированию. При этом большую роль играет общение с взрослым человеком.
  • Дети в возрасте трех-четырех лет используют ситуативно-деловую форму общения, но коммуникация со сверстниками еще не так интересна, как с человеком взрослым.
  • Поведение характеризуется капризностью, слабым торможением и резкой сменой настроения. Часты конфликты на почве детского «я сам».

Младший дошкольный возраст характеризует детей с точки зрения очень противоречивого поведения. Они требуют к себе много внимания, в то же самое время, любви, заботы и понимания. В возрасте трех-четырех лет им очень важен диалог со взрослым человеком, который поможет развить их речь, мышление и сенсорику.

deti.center

Младший школьный возраст

Вступая в младший школьный возраст, ребенок приобретает внутреннюю позицию школьника, учебную мотивацию. Учебная деятельность становится для него ведущей. На протяжении этого периода у ребенка развивается теоретическое мышление; он получает новые знания, умения, навыки — создает необходимую базу для всего своего последующего обучения. Но значение учебной деятельности этим не исчерпывается: от ее результативности непосредственно зависит развитие личности младшего школьника. Школьная успеваемость является важным критерием оценки ребенка как личности со стороны взрослых и сверстников. Успешная учеба, осознание своих способностей и умений качественно выполнять различные задания приводят к становлению чувства компетентности — нового аспекта самосознания, который, наряду с теоретическим рефлексивным мышлением, можно считать центральным новообразованием младшего школьного возраста. Если чувства компетентности в учебной деятельности не формируется, у ребенка снижается самооценка и возникает чувство неполноценности; могут развиться компенсаторные самооценка и мотивация.

В младшем школьном возрасте ребенок сохраняет много детских качеств (легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх). Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Учение для него — значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни.

Ребенок действительно становится школьником тогда, когда приобретает соответствующую внутреннюю позицию. Он включается в учебную деятельность как наиболее значимую для него и общественно ценную.

Утрата интереса к игре и становление учебных мотивов связаны также с особенностями развития самой игровой деятельности. В играх по правилам, характерных для старшего дошкольного и младшего школьного возрастов, выигрывает тот, кто лучше освоил игру. В игровой мотивации смещается акцент с процесса на результат; кроме того, развивается мотивация достижения. Сам ход развития детской игры приводит к тому, что игровая мотивация постепенно уступает место учебной, при которой действия выполняются ради конкретных знаний и умений. А это, в свою очередь, дает возможность получить одобрение, признание взрослых и сверстников, особый статус.

Итак, в младшем школьном возрасте учебная деятельность становится ведущей. Это необычайно сложная деятельность, которой будет отдано много сил и времени. Одним из компонентов учебной деятельности является мотивация. Учебная деятельность побуждается и направляется разными учебными мотивами. Среди них есть мотивы, наиболее адекватные учебным задачам. В основе учебно-познавательных мотивов лежат познавательная потребность и потребность в саморазвитии (интерес к содержательной стороне учебной деятельности, к тому, что изучается, и интерес к процессу деятельности). Ребенок должен быть мотивирован не только результатом, но и самим процессом учебной деятельности.

Вторым компонентом учебной деятельности является учебная задача (система заданий, при выполнении которых ребенок осваивает наиболее общие способы действия). Развивающее обучение предполагает совместное «открытие» и формулирование детьми и учителем общего способа решения целого класса задач. В этом случае общий способ усваивается как образец и легче переносится на другие задачи данного класса, учебная работа становится более продуктивной, а ошибки встречаются не так часто и быстрее исчезают.

Учебные операции входят в состав способа действий и являются третьим компонентом учебной деятельности. Операции и учебная задача считаются основным звеном структуры учебной деятельности. Каждая учебная операция должна быть отработана. Четвертый компонент — контроль, завершающийся оценкой. Ребенок, контролируя свою работу, должен научиться и адекватно ее оценивать.

Учебная деятельность, имея сложную структуру, проходит длительный путь становления. Ее развитие будет продолжаться на протяжении всех лет школьной жизни, но основы закладываются в первые годы обучения. Ребенок, становясь младшим школьником, несмотря на предварительную подготовку, больший или меньший опыт учебных занятий, попадает в принципиально новые условия. Школьное обучение отличается не только особой социальной значимостью деятельности ребенка, но и опосредованностью отношений с взрослыми образцами и оценками, следованием правилам, общим для всех, приобретением научных понятий. Эти моменты, так же как и специфика самой учебной деятельности ребенка, влияют на развитие его психических функций, личностных образований и произвольного поведения.

Развитие познавательной сферы.

Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Благодаря этому интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы и, с другой стороны, от интеллекта зависит развитие остальных психических функций. Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. У ребенка появляются логически верные рассуждения: рассуждая, он использует операции. Однако это еще не формально-логические операции, рассуждать в гипотетическом плане младший школьник еще не может. Операции, характерные для данного возраста, Ж. Пиаже назвал конкретными, поскольку они могут применяться только на конкретном, наглядном материале.

Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в начале обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объем такого рода занятий сокращается. Образное начало все меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности, во всяком случае, при освоении основных школьных дисциплин. Это соответствует возрастным тенденциям развития детского мышления, но, в то же время, обедняет интеллект ребенка. Лишь в школах с гуманитарно-эстетическим уклоном на уроках развивают наглядно-образное мышление в не меньшей мере, чем словесно-логическое. В конце младшего школьного возраста начинают проявляться индивидуальные различия. Среди детей выделяются группы детей, которые легко решают учебные задачи в словесном плане, которым нужна опора на наглядность и практические действия, и дети с ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления.

В процессе обучения у младших школьников формируются научные понятия. Они базируются на представлениях, приобретенных в дошкольном возрасте и продолжающих появляться вне школы, на основе собственного опыта каждого ребенка. Овладение в процессе обучения системой научных понятий дает возможность говорить о развитии у младших школьников основ понятийного или теоретического мышления. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения. Развитие теоретического мышления зависит от того, как и чему учат ребенка, т.е. от типа обучения.

Развитие других психических функций во многом зависит от развития мышления. В начале младшего школьного возраста восприятие недостаточно дифференцированно. Из-за этого ребенок иногда путает похожие по написанию буквы и цифры (например, 9 и 6). Так же как и в дошкольном возрасте, им выделяются наиболее яркие, очевидные свойства (цвет, форма, величина).

Если для дошкольников было характерно анализирующее восприятие, то к концу младшего школьного возраста, при соответствующем обучении, появляется синтезирующее восприятие. Развивающийся интеллект создает возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого.

Несмотря на то, что в этот период большое значение имеет наглядно-образное мышление, непосредственно воспринимаемое ребенком уже не мешает ему рассуждать и делать правильные выводы, интеллектуальные операции позволяют ему судить о вещах без жесткой зависимости от наглядной ситуации.

Память развивается в направлении произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями или образами-воспоминаниями, но теперь они способны к целенаправленному, произвольному запоминанию не интересного им материала. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память.

Младшие школьники обладают хорошей механической памятью. Многие из них на протяжении всего обучения в начальной школе механически заучивают учебные тексты, что приводит к значительным трудностям в средних классах, когда материал становится сложнее и больше по объему. Они склонны к дословному воспроизведению того, что запомнили. Совершенствование смысловой памяти в этом возрасте дает возможность освоить достаточно широкий рациональных способов запоминания. Следует отметить, что младший школьник может успешно запомнить и воспроизвести и непонятный ему текст. Поэтому взрослые должны контролировать не только результат (точность ответа, правильность пересказа), но и то, какими способами ученик это запомнил.

В младшем школьном возрасте развивается внимание. У детей появляется способность концентрировать внимание на неинтересных действиях. Но у них все еще преобладает непроизвольное внимание, так как внешние впечатления остаются сильным отвлекающим фактором. Кроме того, им трудно сосредоточиться на непонятном сложном материале. Внимание младшего школьника отличается небольшим объемом и малой устойчивостью. Сосредоточенно заниматься одним делом они могут в течение 10-20 минут, затруднено распределение и переключение внимание с одного учебного задания на другое. В учебной деятельности развивается произвольное внимание ребенка. Первоначально следуя указаниям учителя, работая под его постоянным контролем, он постепенно приобретает умение сам ставить цель и контролировать свои действия.

Развитие личности, начавшееся в дошкольном детстве в связи с соподчинением мотивов и становлением самосознания, продолжается в младшем школьном возрасте. Но младший школьник находится в других условиях — он включен в общественно значимую учебную деятельность, результаты которой высоко или низко оцениваются близкими взрослыми. От школьной успеваемости, оценки ребенка как хорошего или плохого ученика непосредственно зависит в этот период развитие его личности.

В начале своей школьной жизни, имея внутреннюю позицию школьника, ребенок хочет учиться и учиться хорошо. Среди разнообразных социальных мотивов учения главное место занимает мотив получения высоких отметок, которые являются источником других поощрений, залогом эмоционального благополучия, предметом гордости. Более того, в классе, где мнение учителя весьма авторитетно и с которым все считаются, высокие отметки обеспечивают соответствующий статус.

Другие широкие социальные мотивы учения — долг, ответственность, необходимость получить образование («быть грамотным», как говорят дети и т.п.) придают определенный смысл их учебной работе, но значительно меньше осознаются учениками. Абстрактное для младшего школьника понятие долга или далекая перспектива продолжить образование в вузе непосредственно побуждать его к учебной работе не могут. Мотивация неуспевающих школьников отличается от мотивации их благополучных сверстников. При наличии сильного мотива получения отметки и одобрения круг их социальных мотивов учения сужен, что обедняет мотивацию в целом. Некоторые социальные мотивы у них появляются лишь к 3 классу.

Вместе с тем, начиная свою школьную жизнь, дети еще не приобрели «взрослых» ценностей, не ориентируются на существенные стороны обучения.

Не менее яркие различия наблюдаются в области познавательных интересов. Глубокий интерес к изучению какого-либо учебного предмета в начальных классах встречается редко, обычно он сочетается с ранним развитием специальных способностей. Таких детей, считающихся одаренными, не много. Большинству младших школьников присущи познавательные интересы не слишком высокого уровня. Они ситуативно, на разных уроках, при изучении разного учебного материала дают всплески интереса, подъемы интеллектуальной активности.

Важным аспектом познавательной мотивации являются учебно-познавательные мотивы, мотивы самосовершенствования. Если ребенок в процессе обучения начинает радоваться тому, что он что-то узнал, понял, чему-то научился, — значит, у него развивается мотивация, адекватная структуре учебной деятельности. К сожалению, даже среди хорошо успевающих учеников крайне мало детей, имеющих учебно-познавательные мотивы.

Мотивация достижения в начальных классах нередко становится доминирующей. У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха: желание хорошо, правильно выполнить задание, получить нужный результат. И хотя она обычно сочетается с мотивом получения высокой оценки своей работы (отметки и одобрения взрослых), все же ориентирует ребенка на качество и результативность учебных действий независимо от этой внешней оценки, тем самым, способствуя формированию саморегуляции. Мотивация достижения успеха, наряду с познавательными интересами, — наиболее ценный мотив, ее следует отличать от престижной мотивации.

Престижная мотивация, менее распространенная, чем мотивация достижения, характерна для детей с завышенной самооценкой и лидерскими наклонностями. Она побуждает ученика учиться лучше одноклассников, выделиться среди них, быть первым. Если престижной мотивации соответствуют достаточно развитые способности, она становится мощным двигателем развития отличника, который будет на пределе своей работоспособности и трудолюбия добиваться наилучших учебных результатов. Индивидуализм, постоянное соперничество со способными сверстниками и пренебрежительное отношение к остальным искажают нравственную направленность личности таких детей. Кроме того, взрослея, они достигают высокой продуктивности деятельности, но оказываются не способными к творчеству: стремление все сделать лучше и быстрее других лишает их возможности творческих поисков, углубления в процесс решения проблемной задачи. Как показали эксперименты со старшеклассниками, истинное творчество, нестандартность решений с соперничеством практически несовместимы.

Если же престижная мотивация сочетается со средними способностями, глубокая неуверенность в себе, обычно не осознаваемая ребенком, наряду с завышенным уровнем притязаний приводят к аффективным реакциям в ситуациях неуспеха.

У неуспевающих учеников престижная мотивация не развивается. Мотивация достижения успеха, а также мотив получения высокой оценки характерны для начала обучения в школе. Но и в это время в мотивации достижения отчетливо проявляется вторая тенденция — мотивация избегания неудачи. Дети стараются избежать «двойки» и тех последствий, которые влечет за собой низкая отметка (недовольство учителя, санкции родителей). Эта мотивационная тенденция интенсивно развивается на протяжении всего неуспешного обучения в начальных классах, и к окончанию начальной школы отстающие школьники чаще всего лишаются мотива достижения успеха и мотива получения высокой отметки (хотя продолжают рассчитывать на похвалу), а мотивация избегания неуспеха приобретает значительную силу. Она сопровождается тревожностью, страхом в оценочных ситуациях и придает учебной деятельности отрицательную эмоциональную окрашенность. Почти четверть неуспевающих третьеклассников отрицательно относится к учению из-за того, что у них преобладает этот мотив. К этому времени в случае неуспеха возникает и особая компенсаторная мотивация. Это побочные по отношению к учебной деятельности мотивы, позволяющие утвердиться в другой области (занятия спортом, музыкой, рисованием, забота о младших членах семьи и т.п). Когда потребность в самоутверждении удовлетворяется в какой-то иной сфере деятельности, низкая успеваемость не становится источником тяжелых переживаний ребенка.

Проблемы школьной успеваемости, оценки результатов учебной работы детей являются центральными в младшем школьном возрасте. От оценки зависит развитие учебной мотивации, именно на этой почве в отдельных случаях возникают тяжелые переживания и школьная дезадаптация. Непосредственно влияет школьная оценка и на становление самооценки. Оценка успеваемости в начале школьного обучения, по существу, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка.

Для развития у детей адекватной самооценки и чувства компетентности необходимо создание психологического комфорта и поддержки (оценивание только конкретной работы, но не личности в целом, не сравнивать детей между собой, не призывать всех подражать отличникам, ориентировать учеников на индивидуальные достижения). Большое значение имеет стиль семейного воспитания, принятые в семье ценности. Дети с завышенной самооценкой воспитываются по принципу кумира семьи, в обстановке некритичности и рано осознают свою исключительность. В семьях, где растут дети с высокой, но не завышенной самооценкой, внимание к личности ребенка (его интересам, вкусам, отношениям с друзьями) сочетается с достаточной требовательностью. Здесь не прибегают к унизительным наказаниям и охотно хвалят, когда ребенок того заслуживает. Дети с пониженной (не обязательно очень низкой) самооценкой пользуются дома большей свободой, но эта свобода, по сути, — бесконтрольность, следствие равнодушия родителей к детям и друг к другу. Родители таких детей включаются в их жизнь тогда, когда возникают конкретные проблемы, в частности с успеваемостью, а обычно мало интересуются их занятиями и переживаниями.

Отношение к себе как к ученику в значительной мере определяется семейными ценностями. У ребенка на первый план выходят те его качества, которые больше всего заботят родителей: поддержание престижа (разговоры дома вращаются вокруг вопроса: «А кто еще в классе получил пятерку?»), послушание («Тебя сегодня не ругали?») и т.д. В самосознании маленького школьника смещаются акценты, когда родителей волнуют не учебные, а бытовые моменты его школьной жизни («В классе из окон не дует?» «Что вам давали на завтрак?»). Достаточно равнодушный вопрос: «Что было сегодня в школе?» — рано или поздно приведет к соответствующему ответу: «Нормально», «Ничего особенного». Как показала Г.А. Цукерман, ценности учения детей и их родителей полностью совпадают в 1 классе и расходятся к 4 классу.

Вопросы для самоконтроля:

Какова социальная ситуация развития младшего школьника?

Как происходит процесс становления ведущей деятельности младшего школьника?

Охарактеризуйте основные тенденции развития психических процессов младшего школьника.

studfiles.net

младший школьный возраст

Психологический словарь . И.М. Кондаков . 2000 .

Большой психологический словарь. — М.: Прайм-ЕВРОЗНАК . Под ред. Б.Г. Мещерякова, акад. В.П. Зинченко . 2003 .

Смотреть что такое «младший школьный возраст» в других словарях:

МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ — МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ. Возраст (6/7–10 лет) детей, обучающихся в I–III (IV) классах отечественной начальной школы. В М. ш. в. у ребенка формируется учебная деятельность, которая для него является ведущей деятельностью. Младший школьник… … Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)

Младший Школьный Возраст — период жизни ребенка от 6 7 до 10 лет, когда он проходит обучение в начальных классах (I IVклассы) современной школе. Для этого возраста характерно, что в качестве ведущей у ребенка формируется учебная деятельность , в которой происходит усвоение … Психологический словарь

младший школьный возраст — jaunesnysis mokyklinis amzius statusas T sritis svietimas apibreztis Amzius, beveik sutampantis su antraja vaikyste. Tai 6(7)–10(11) gyvenimo metai. Si amziu pradeta skirti, kai ivairiose salyse buvo ivestas visuotinis pradinis mokymas remiantis… … Enciklopedinis edukologijos zodynas

младший школьный возраст — jaunesnysis mokyklinis amzius statusas T sritis Kuno kultura ir sportas apibreztis Amziaus tarpsnis nuo 7 iki 11 metu, kuriame auga ir bresta visi jauno zmogaus organai bei sistemos, laveja intelektas. atitikmenys: angl. junior school age vok.… … Sporto terminu zodynas

Младший школьный возраст — Возраст 6–10 лет, соответствующий обучению ребенка в младшей школе (1–4 классы). В М. ш. в. он обладает большими потенциальными возможностями для обучения и физического совершенствования. Важным условием для этого является здоровый образ жизни,… … Адаптивная физическая культура. Краткий энциклопедический словарь

МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ — этап развития ребёнка, соответствующий периоду обучения в нач. школе. Хронологич. границы М. щ. в. различны в разных странах и конкретно ист. условиях. До 1943 в РСФСР и др. республиках дети поступали в школу в возрасте 8 лет, впоследствии… … Российская педагогическая энциклопедия

Младший школьный возраст — этап онтогенеза, границы которого (от 6 7 до 10 11 лет) приблизительно соответствуют периоду обучения в начальной школе. Основное содержание социальной ситуации развития в М. ш. в. составляет переход к систематическому школьному обучению. В М. ш … Энциклопедический словарь по психологии и педагогике

Младший школьный возраст — этап развития ребёнка, соответствующий периоду обучения в начальной школе. Хронологические границы М.ш.в. различны в разных странах и конкретно исторических условиях. После 1943 граница М.ш.в. снизилась с 8 до 7 лет, с 1984 до 6 лет. Т.о.,… … Педагогический терминологический словарь

МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ — этап развития ребенка, соответствующий периоду обучения в образовательных учреждениях начального общего образования. Границы младшего школьного возраста могут быть условно определены в интервале от 6 7 до 10 11 лет; их уточнение зависит от… … Профессиональное образование. Словарь

МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ — период жизни от 6 7 до 10 11 лет, соответствующий периоду обучения в 1 4 классах; один из основных периодов психического и физического развития детей, в том числе формирования у них различных двигательных навыков, тонких координаций движений,… … Психомоторика: cловарь-справочник

psychology.academic.ru

Возраста дошкольный младший школьный

Главная особенность состоит в том, что трехлетний ребенок уже способен к поведению, относительно независимому от ситуации.

После кризиса трех лет наступает период, когда с ребенком уже можно поговорить «по душам». По мнению М.И. Лисиной, после трех лет у ребенка впервые возникают внеситуативные формы общения: первоначально от трех до пяти лет — внеситуативно-познавательное общение, а после пяти лет — внеситуативно-личностное.

Существенно изменяются отношения ребенка со сверстниками и взрослыми. Осознав себя, дошкольник стремится осознать и установить свои отношения с другими людьми. В этот период его начинают интересовать структура семьи, включающая бабушек, дедушек, тетей, дядей и т.п., представления о времени и связанных с ним изменениях, в том числе изменениях самого ребенка. Дошкольника интересуют причины многих природных и социальных явлений, обобщенно говоря, вопросы устройства мира. Он активно исследует мир человеческих отношений и смыслы социального бытия. Освоив в раннем детстве речь и осознав себя как субъекта («Я сам»), ребенок стремится в мир взрослых, желая занять там равную со взрослым позицию. Не имея в современном обществе такой возможности, он принимается активно моделировать деятельность и отношения взрослых в доступных ему формах, прежде всего, исполняя роль изрослого в игре.

Одно время психологи все виды деятельности ребенка называли игрой, поскольку они не направлены на достижение конкретного результата и в этом смысле являются «несерьезной» деятель­ностью.

Ж. Пиаже рассматривал три вида игры: игры-упражнения, символические игры и игры с правилами, считая, что они последовательно сменяют друг друга в онтогенезе.

— игра возникает, когда появляются нереализуемые немедленно тенденции, а стремление к немедленной реализации сохраняется;

— «мнимая ситуация» — расхождение видимого и смыслового поля — всегда присутствует в игре и является основной ее характеристикой;

— во всякой мнимой ситуации есть правила для ребенка (т.е. «мнимая» игровая ситуация — это не вымышленная ситуация аути-ста);

— ребенок оперирует значениями, но во внешнем поле;

— специфическое удовольствие игры связано с преодолением непосредственных желаний;

— игра содержит в себе все тенденции развития дошкольника, она — источник развития и создает зоны ближайшего развития, за игрой стоят изменения потребностей и изменения сознания общего характера.

Последующее развитие орудий делает упражнения с уменьшенными орудиями бессмысленными, и возникают два изменения в процессе формирования ребенка как члена общества:

— выделяются общие способности, необходимые для овладения орудиями, и создаются специальные игрушки для их развития. Упражнения с этими игрушками сдвигаются в более ранний возраст;

— появляется символическая игрушка, при помощи которой дети воссоздают те сферы жизни взрослых, куда им доступ еще закрыт.

Д.Б. Элькониным были выделены четыре уровня развития игры у ребенка.

На первом уровне главным и решающим является действие с предметом. Предмет определяет и ситуацию, и роль. Взаимодействие между ролями и даже разделение функций между ними отсутствуют. Логика действий легко нарушается (например, предложение — сначала сделать укол, а потом протереть его место ваткой со спиртом — не вызывает никакого отпора).

На втором уровне основным содержанием игры остаются действия с предметами, но намечается уже разделение функций между ролями. Нарушение логики действий не принимается, но и не опротестовывается.

Третий уровень характеризуется тем, что уже не предметы, а роль определяет действия. Имеется взаимодействие между ролями. Нарушение логики действий опротестовывается тем, что «так не бывает».

Четвертый, самый высокий уровень развития игры предполагает развернутое ролевое взаимодействие, когда отдельные действия могут и не выполняться, не изображаться, а лишь проговариваться. Главное — взаимодействие персонажей. Нарушение логики действий опротестовывается ссылкой на иррациональность. (Например, сначала сделать укол, а потом протереть место укола спиртом «нельзя, потому что тогда может быть заражение».)

После этого этапа, когда предмет уже практически вышел из игры, осталось лишь изображаемое действие и взаимодействие между персонажами, правила, скрытые в каждой роли, становятся более явными. На первый план выступают сама логика и смысл человеческих действий, а следовательно, и правила, которым они подчиняются. В это время происходит уже распад ролевой игры: она уступает место игре с правилами (например, «казаки-разбойники» и т.п.). Здесь роль существует лишь в свернутом виде, а на первое место выходят правила, которым исполнитель роли должен подчиняться (кто убегает, а кто догоняет).

Во-вторых, «в игре возникает новая психологическая форма мотивов. происходит переход от мотивов, имеющих форму досознательных аффективно окрашенных непосредственных желаний, К мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознательности» (Д.Б. Эльконин).

По мысли Д.Б. Эльконина, ролевое поведение в игре является сложноорганизованным. В нем есть образец, выступающий, с одной стороны, как ориентирующий поведение и, с другой стороны, как эталон контроля; в нем есть выполнение действий, определяемых образцом; в нем есть сравнение с образцом, т.е. контроль. Таким образом, при выполнении роли имеется своеобразное раздвоение, т.е. «рефлексия». Конечно, это еще не сознательный контроль. Вс] игра находится во власти привлекательной мысли и окрашена аффективным отношением, но в ней содержатся уже все основные компоненты произвольного поведения.

— развитие произвольности поведения;

— формирование мотивов, новых как по форме (внутренних, образных), так и по содержанию (овладеть навыками и умениями взрослых);

— преодолевается познавательный эгоцентризм;

— формируется более высокий уровень умственных действий ребенка.

Например, изобразительная деятельность претерпевает за дошкольный период весьма существенные изменения. Трехлетние малыши с удовольствием водят карандашом по бумаге, наблюдая, что из этого получается. По сравнению с ранним детством, когда карандаш ходил по бумаге, а глаза — по потолку, это уже прогресс. Данный этап принято называть стадией каракулей. Итальянский психолог К. Риччи выделил в развитии детского рисунка доизобра-зительный и изобразительный этапы, каждый из которых подразделяется на несколько стадий. Доизобразительный этап включает две стадии: первая — каракулей, вторая — стадия последующей интерпретации; изобразительный этап — три стадии: первая — примитивная выразительность (три — пять лет), вторая — стадия схемы, третья — стадия формы и линии (семь-восемь лет). Первый этап обычно заканчивается в раннем детстве, но бывает и иначе.

Согласно взглядам Б.Д. Эльконина, слушание сказок не менее важно для дошкольника, чем сюжетно-ролевая игра. Сопереживание герою сказки сходно с ролью, которую ребенок берет на себя в игре. В сказке же представлено идеальное субъектное действие, причем действие субъекта дается в чистом виде, соотносится лишь с представлениями о добре и зле, без промежуточных (например, профессиональных или семейных) ролей и операций с предметами.

2. Личностное развитие

В этот же период у ребенка появляются и первые этические инстанции, причем наряду с представлениями о том, что такое «хорошо» и что такое «плохо», получаемыми в процессе общения CQI взрослыми, ребенок приобретает способность вести себя в соответствии с данными представлениями. Это происходит благодаря формирующимся в сюжетно-ролевой игре произвольности поведения и зачаткам рефлексии (Д.Б. Эльконин).

3. Кризис семи лет и проблема готовности к школьному обучению

К кризису семи лет впервые возникает обобщение переживаний, или аффективное обобщение, логика чувств, т.е., если с ребенком много раз случалась какая-то ситуация, у него возникает аффективное образование, характер которого так же относится к единичному переживанию, как понятие относится к единичному восприятию или воспоминанию.

Например, у ребенка дошкольного возраста нет настоящей самооценки, самолюбия. Он любит себя, но самолюбия как обобщенного отношения к самому себе, которое остается одним и тем же в разных ситуациях, самооценки как таковой, обобщенных отношений к окружающим и понимания своей ценности у ребенка этого возраста нет (Л.С. Выготский).

В кризисе семи лет благодаря тому, что происходит дифференциация внутреннего и внешнего, что впервые возникает смысловое переживание, наблюдается и острая борьба переживаний. Ребенок, который не знает, какие взять конфеты — побольше или послаще, не находится в состоянии внутренней борьбы, хотя он и колеблется. Внутренняя борьба возникает только при столкновении двух различных переживаний: непосредственного побуждения «взять конфету» и социального мотива «выполнить правило, не нарушить обещания». Согласно Л.С. Выготскому, лишь там, где ребенок впервые понимает свои переживания, складывается внутреннее отношение, без которого школьный возраст был бы невозможен.

— потеря непосредственности: между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для самого ребенка;

— манерничание: ребенок что-то из себя строит, что-то скрывает (уже душа закрыта);

— симптом «горькой конфеты»: ребенку плохо, но он старается этого не показывать.

Возникают трудности воспитания: ребенок начинает замыкаться и становится неуправляемым. В основе этих симптомов лежит обобщение переживаний. Возникновение внутренней жизни — чрезвычайно важный факт, теперь ориентация поведения будет осуществляться внутри самого субъекта.

Л.Ф. Обухова определяет новообразование кризиса семи лет как вклинивающийся между желанием что-то сделать и самой деятельностью ребенка момент ориентировки в том, что принесет ему осуществление той или иной деятельности. Это внутренняя ориентация в том, какой смысл может иметь для ребенка осуществление деятельности: удовлетворение или неудовлетворение от того места, которое ребенок займет в отношениях со взрослыми или другими людьми. Здесь впервые возникает эмоционально-смысловая ориентировочная основа поступка. «Никакое обучение невозможно до тех пор, пока мысль учителя не станет предметом рассуждения ребенка» (Л.Ф. Обухова). Согласно взглядам Д.Б. Эльконина, ребенок переходит в новый возраст именно там и тогда, где и когда появляется ориентация на смысл поступка.

— пауза — ребенок «не слышит» обращенных к нему слов взрослого, он оттягивает момент выполнения действия. Обычно это касается самых привычных действий, режимных моментов (мыть руки перед едой, чистить зубы перед сном и т.п.);

— спор — в ответ на просьбу ребенок начинает оспаривать необходимость выполнения данного действия или время его выполнения (ссылается на поведение других членов семьи или на собственную занятость);

— непослушание — невыполнение привычных требований или установлений, противопоставление своих дел или намерений требованиям родителей. Может возникать без оспаривания требования, без выражения несогласия, но затем оказывается, что требование или даже обещание не выполнено. В ответ на претензии родителей Щи во избежание их может развиться хитрость. Иногда непослушание бывает демонстративным, чаще возникает с бабушками-дедушками, сибсами и лишь затем с родителями.

Общие вопросы свидетельствуют о развитии познавательных интересов ребенка. Они выходят за рамки конкретных ситуаций и могут касаться как жизни на других планетах, так и места ребенка в расширенной семье, морально-этических вопросов, происхождения жизни и т.п.

Самостоятельность — желание делать что-то новое, взрослое и одновременно отказ от выполнения чего-то, о чем попросили родители.

5. Младший школьный возраст

Возрастные рамки – от 6-7 до 10-11 лет.

Главные изменения в развитии мозга – созревающие корковые структуры все более подчиняют себе активирующие подкорковые образования. Это создает условия для произвольного регулирования ребенком своей деятельности и поведения.

Адаптация к школе:

— к учителю и его требованиям и манере общения (система «ребенок – учитель» доминирует над системой «ребенок – родители» и определяет отношения во второй системе), положительная идентификация с учителем, подражательность,

— к новому виду деятельности (учебная, направленная на усвоение науки и культуры, накопленных человечеством, которые состоят из абстрактных, теоретичных предметов), формирование полноценной учебной деятельности является основной задачей младшего школьного возраста,

— к режиму и дисциплине.

До 3 месяцев. Возможны стрессовые реакции (проблемы со сном, аппетитом, неврозы).

— мотивация (наиболее адекватны учебно-познавательные (внутренние) мотивы, выделяются также мотив соответствия позиции школьника (ролевой), мотивы достижения успеха и избегания неудачи (неблагоприятный вариант), престижная мотивация (самоутверждение, в случае хронического неуспеха переходит в аффект неадекватности, может быть канализована в неучебные виды деятельности),

— учебная задача – обобщенные способы действий, которые являются предметом усвоения (при традиционном обучении заранее формируется учителем, при развивающем – совместно «открывается» учителем и учениками)

— учебные операции – изменения учебного материала, необходимые для его усвоения учеником; то, что нужно сделать ребенку, чтобы обнаружить свойства того предмета, который он изучает,

— контроль результатов (требуют развития внимания и рефлексии), первоначально выполняется учителем; неослабный повсеместный контроль (в школе и дома) препятствует развитию самоконтроля,

— оценка результатов (дискуссия о применимости оценки с младших классах – а) вредно влияет на формирующуюся самооценку, б) необходима (дети требуют от учителя оценить их работу), но следует сравнивать ребенка не с другими детьми, а с «собой вчерашним»).

Первоначально учебная деятельность выступает как совместная деятельность ученика и учителя, однако в ходе ее формирования должна происходить постепенная передача всех компонентов учащемуся.

В учебной деятельности младшего школьника формируются теоретическое мышление и внутренний план действий. В идеале к концу младшего школьного возраста у ребенка должна быть сформирована собственная учебная деятельность, которая включает:

— познавательное отношение к действительности,

— способность формулировать познавательные задачи (как минимум, отличать известное от неизвестного). То есть ребенок должен уметь учиться.

Однако массовое обучение редко направлено на формирование учебной деятельности. При традиционной системе обучения это происходит эмпирически.

Проблема зоны ближайшего развития для учеников разных способностей (насколько выполнение учебных задач играет развивающую роль).

Тем не менее, к концу младшего школьного возраста у большинства детей наглядно-образное мышление уступает приоритет словесно-логическому. Дети становятся не так привязаны к зрительному полю. Умственные операции младших школьников еще далеки от формальных операция взрослых, но свидетельствуют о наличии внутреннего плана действий, способности оперировать некоторыми представлениями «в уме», то есть о зачатках абстрактно-логического мышления.

Развитие произвольности: восприятие, память и внимание становятся подконтрольны ребенку, направляются на удерживаемую сознательную цель – становятся произвольными опосредованными процессами.

Проблема когнитивного развития детей с разными модальностями: с преобладанием визуального, аудиального (слухового) или кинестетического восприятия: несоответствие методов обучения.

По Выготскому, в 7 лет у ребенка начинает появляться обобщенное отношение к себе. На формирующуюся самооценку оказывает успешность или неуспешность в учебной деятельности: сказывается недифференцированность самооценки, при которой оценка учителем учебных успехов воспринимается как глобальная оценка личности.

Проблема домашней помощи детям, отстающим в учебе: вместо помощи в формулировании учебных задач и освоении учебных операций родители воздействуют на мотивацию с помощью поощрений и наказаний и лишают ребенка эмоционального комфорта. Либо наоборот, обеспечивая эмоциональный комфорт, целиком становятся на позицию ребенка, формируя внешний локус контроля.

Отстающие дети, как правило, с низкой самооценкой, начинают искать способы ее повышения в других, неучебных сферах. Это может приводить к отклоняющемуся поведению.

Таким образом, младший школьный возраст – время первого включения ребенка в серьезную социальную деятельность.

dedovkgu.narod.ru



You Might Also Like