Raiting-OY.ru

Все о детях

Психологические закономерности развития детей

ЗАКОНОМЕРНОСТИ РОСТА И РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ;

Созревание детского организма. Каждый человек проходит в своем развитии три этапа: созревание, зрелый возраст и старение. Созревание детского организма сопровождается ростом, развитием и формообразованием.

Рост ребенка — это количественные изменения, происходящие в развивающемся организме: увеличение количества клеток, массы тела и его размеров.

Развитие ребенка выражается в качественных изменениях происходящих в организме. Многие органы детского организма проходят сложный путь развития и формирования. Таковы окостенение скелета, формирование мышц, нервной системы, изменение функций желез внутренней секреции, половое развитие. Формирование организма не завершается в детском возрасте: оно продолжается и в юношеском, и в зрелом, и. в старческом возрасте.

Формообразованием называют процесс изменения пропорций растущего организма. Форма тела людей в разном возрасте неодинакова. Новорожденный ребенок имеет большую голову, короткие ноги, а взрослый человек — относительно, небольшую голову и длинные ноги. Высота головы у новорожденного составляет ¼,у ребенка младшего школьного возраста — 1/6, а у взрослого человека – 1/8 длины тела. Ноги у взрослого человека составляют ½, а у новорожденного – 1/3 длины тела.

Закономерности роста и развития. Постоянное количественное и качественное изменение организма происходит непрерывно в течение всей жизни.

В процессе роста и развития организм ребенка изменяется, обновляется, в нем появляются новые клетки, отмирают старые, развиваются некоторые функции.

Большая роль в перестройке организма принадлежит нервной системе и железам внутренней секреции.

Рост и развитие ребенка отличаются не только непрерывностью, но и неравномерностью. На первом году жизни рост ребенка увеличивается на 25 см, на втором – рост замедляется, после чего ежегодная прибавка составляет 10 см. У детей младшего школьного возраста рост еще более замедлен: годовая прибавка составляет всего 3-5 см. Дальнейшее усиление роста наблюдается в начале периода полового созревания (у девочек к 11—12, у мальчиков к 14—15 годам). До 10 лет мальчики и девочки растут с одинаковой скоростью, но, начиная с 11—12 лет, девочки обгоняют в росте мальчиков. Мальчики начинают обгонять девочек в росте с 14—15 лет.

Неравномерность развития сказывается и на массе тела детей. Масса тела ребенка за первый год жизни утраивается, в дальнейшем годовая прибавка массы снижается и составляет 2—3 кг. Усиленная прибавка массы тела наблюдается в период полового созревания и составляет 4—5 кг у девочек и 7-8 кг у мальчиков. Увеличение массы головного и спинного мозга заканчивается в младшем школьном возрасте, но совершенствование функций нервной системы продолжается во все последующие годы.

Как правило, усиленный рост ребенка сопровождается замедлением процессов дифференцировки и, наоборот, усиленная дифференцировка вызывает замедление роста организма. Например, сердце ребенка усиленно растет в течение первых двух лет, а дифференцировка тканей сердца в этот период очень незначительна. У детей младшего школьного возраста размер и объем сердца увеличиваются постепенно, зато происходит интенсивное совершенствование его нервного аппара­та. В младшем подростковом возрасте рост, увеличение объема сердца и дифференцировка его тканей происходят равномерно.

Неравномерность роста и развития организма ребенка сказывается не только на физическом, но и на психическом развитии. Дети одного возраста могут иметь разный уровень психического развития. Это зависит не только от темпов индивидуального развития интеллекта, но и от тех условий, в которых ребенок воспитывается.

В развитии организма человека различают ряд периодов:

Эта периодизация была принята в 1965 г. на симпозиуме, посвященному проблеме возрастной периодизации, организованном Институтом возрастной физиологии и физического воспитания.

К моменту рождения у ребенка созревают те функциональные системы, которые обеспечивают ему выживание. Другие функциональные системы к моменту рождения созревают не полностью или вообще недоразвиты еще в течение долгого времени. Так, у младенцев проявляются безусловные, т. е. биологически значимые, рефлексы. Примером таких рефлексов могут служить сосательный, глотательный, мигательный, хватательный рефлексы, а также рефлексы кашля, чихания.

Ребенок не выживает, если у него отсутствует сосательный или глотательный рефлекс. В то же время у младенца недоразвиты, например, костно-мышечная, нервная и эндокринная системы, не функционирует половая система.

Количественные и качественные показатели роста и развития детей младшего школьного возраста. Количественные и качественные показатели роста и развития детей называют антропометрическими показателями. К ним относятся данные, получаемые при измерении роста, массы тела и окружности грудной клетки. Они дают достаточно полные сведения о физическом развитии ребенка.

Измерения роста стоящего ребенка позволяют судить о развитии его костного аппарата, измерения роста сидящего ребенка дают сведения о возрастных изменениях пропорций его тела. Измерения массы тела ребенка свидетельствуют о развитии его мышечной системы, об его упитанности. Измерения объема грудной клетки и ее подвижности при вдохе говорят о степени развития дыхательных мышц ребенка.

Полученные данные сопоставляют со стандартами физического развития детей и устанавливают соответствие или несоответствие их средним показателям стандартов. Пользуясь стандартами, следует учитывать, что для каждой местности есть свои средние стандарты, которые не вполне соответствуют стандартам показателей физического развития детей в других местностях. На физическое развитие детей оказывают влияние, например, различия условий жизни в разных кли­матических поясах, в городе и сельской местности и пр.

Акселерация. Комплекс явлений, характеризующий уско­ренное развитие детей, называют акселерацией. Это явление было замечено в XX в. Во многих странах мира дети в возра­сте 6—14 лет перегоняют по ряду показателей своих сверстников, живших 100 лет назад. Так, рост детей 7—13 лет увеличился на 10—15 см, а масса тела возросла на 8—10 кг. Процесс акселерации сказывается не только на увеличении роста и массы тела, но и на сроках полового созревания, психического и интеллектуального развития. Так, физическая зрелость, наступает ныне на несколько лет раньше, чем 100 лет назад. Для юношей эти сроки определялись в 25— 26 лет, а в настоящее время — в 18—19 лет, у девушек менструации появлялись в возрасте 16—17 лет, а на современном этапе — в 12—14 лет и даже раньше.

Единого мнения о причинах, вызвавших акселерацию, нет. Очевидно, данный процесс обусловлен комплексом причин, в. числе которых следует отметить и социальные, и биологические: улучшение питания, снижение инфекционных заболеваний, занятия спортом, развитие средств массовой коммуникации, постоянно увеличивающийся поток информации, образ жизни, новые формы и методы, обучения и пр. Механизм процесса акселерации еще далеко не выяснен.

Процесс акселерации требует от школы, общественности и семьи большого внимания.

studopedia.su

Вопрос № 33 Закономерности психического развития

Понятие развития. 1

Культурно – историческая концепция развития психики человека. 1

Закономерности психического развития. 3

Необходимо рассмотреть, что представляет собой такой процесс, как развитие.

Культурно – историческая концепция развития психики человека.

Ее автор Л.С. Выготский. Данная концепция появилась на фоне споров о том, с каких позиций подходить к изучению человека. Среди разнообразных подходов доминировали два: «биологический» и «идеальный». С позиции идеального подхода человек имеет божественное происхождение. С «биологической» точки зрения человек имеет естественное происхождение и является частью живой природы, поэтому его психическую жизнь можно описать теми же понятиями, что и психическую жизнь животных. К числу представителей этой точки зрения можно отнести И.П. Павлова., который обнаружил, что законы высшей нервной деятельности одинаковы для животных и для человека. Но тогда вполне закономерно возникает предположение о том, что сознание, присущее человеку, должно встречаться и у животных, а если мы говорим о сознании как качественно новом образовании, то необходимо вводить совсем другие понятия и искать совсем другие законы.

Л.С. Выготский решил эту проблему по – другому. Он показал, что человек обладает особым видом психических функций, которые полностью отсутствуют у животных. Эти функции – высшие психические функции – составляют высший уровень психики человека, который обобщенно называется сознанием. Они формируются в ходе социальных взаимодействий. Иными словами ВПФ человека, или сознание, имеют социальную природу. При этом под ВПФ подразумеваются: произвольная память, произвольное внимание, логическое мышление и др.

В концепции Выготского можно выделить три основные части. Первая часть – «Человек и природа», содержит два тезиса. Первый тезис о том, что человек действует на природу и видоизменяет ее (в то время как на протяжении всего существования животного мира среда действовала на животное и приспосабливала его к себе). Второй тезис объясняет существование механизмов изменения природы со стороны человека. Этот механизм заключается в создании орудий труда в развитии материального производства.

Вторая часть концепции – «Человек и его собственная психика». Также содержит два положения. Первое положение – человек научился овладевать собственной психикой, у него появились ВПФ, выражающиеся в формах произвольной деятельности.

Второе положение – человек овладел своим поведением, как и природой, с помощью орудий, но орудий специальных – психологических, которые называются знаками. Знаками Выготский называл искусственные средства, с помощью которых первобытный человек смог овладеть своим поведением, памятью и другими психическими процессами. Знаки – символы являлись пусковыми механизмами высших психических процессов, т. е. выступали в качестве психологических орудий.

Третья часть концепции называется «Генетические аспекты». Здесь Выготский говорит о таком процессе как интериоризация. В ходе интериоризации происходит превращение внешних средств – знаков во внутренние (например, в онтогениезе, сначала взрослый действует словом на ребенка, побуждая его что – то сделать. Потом ребенок перенимает способ общения и начинает словом воздействовать на взрослого. И наконец ребенок начинает воздействовать словом на самого себя.).

Таким образом, в концепции Выготского можно выделить два фундаментальных положения. Во-первых, ВПФ имеют опосредованную структуру. Вовторых, для процесса развития психики человека характерна интериоризация отношений управления и средств – знаков. Главный вывод этой концепции заключается в следующем: человек принципиально отличается от животного тем, что он овладел природой с помощью орудий. Это наложило отпечаток на его психику, — он научился овладевать собственными ВПФ. Для этого он также использует орудия, но орудия психологические. В качестве орудий выступают знаки, или знаковые средства. Они имеют культурное происхождение, причем универсальной и наиболее типичной системой знаков является речь. Следовательно, ВПФ человека отличаются от психических функций животных по своим свойствам, строению и происхождению: они произвольны, опосредованы, социальны.

Закономерности психического развития.

1.Наличие сенситивных периодов. В развитии психики ребенка выделяется ряд возрастных периодов с характерными особенностями формирования восприятия, мышления и других высших психических функций (ВПФ) (3-4 года), а также, свойственной для каждой из них, сензитивностью, специфической восприимчивостью для развития определенных ВПФ – это так называемые сенситивные периоды. Например, (по Лейтесу): язык – 2- 3года, музыка – 4-5 лет, математика – 15 лет, наука – после 20 лет.

2. Выделяются также критические периоды, или кризисы развития (Л.С. Выготский), через смену которых происходит возрастное развитие психики, подчеркивающие его неравномерность. При этом переход от одного периода к другому может проявляться в виде резкого изменения, «скачка» развития (А. Коссаковский). Физиологически критический период характеризуется «преобразованием одного доминантного состояния, требующееся в последующем возрастном периоде» (И.А. Аршавский). Критичность развития ВПФ, приуроченного к определенному периоду, проявляется в необратимом, как принято считать, угасании возможностей эффективного развития (Я.Л. Коломинский). В этой связи понятия сенситивных и критических периодов во многом близки и нередко объединяются.

Выготский говорит о новообразованиях, которые появляются к концу возрастного периода и приводят к перестройке структуры сознания. Они свидетельствуют о распаде старой системы и образовании новой.

3. Неравномерность психического развития (гетерохронность). Известно, что неравномерность психического развития является его неотъемлемым, внутренне ему присущим свойством. (Б.Г. Ананьев). При этом необходимо рассматривать ее не только во внешнем аспекте, как неравномерность темпов развития психики в целом – чередование периодов ускорения и замедления темпов развития, а в критические фазы возможность кратковременного регресса – но и во внутреннем, структурном аспекте, как асинхронность развития отдельных функциональных систем, либо различных подсистем внутри одной системы (межсистемная и внутрисистемная гетерохрония по П.К. Анохину). Гетерохрония, являясь отражением внутренней противоречивости развития, может рассматриваться как его внутренний источник. Так, например, развитие головы опережает развитие тела, центральная часть тела развивается быстрее, чем периферийная (кроме подросткового возраста, когда рост конечностей происходит быстрее).

4. Принцип эпигенеза. Основополагающим принципом психического развития представляется принцип эпигинеза, являющийся общим системным принципом прогрессивного развития, формирования систем все более возрастающей сложности, с переходом к более высоким уровням организации путем интеграции прежних способов организации с новыми, с последующей их модификацией (Е.Ф. Рыбалко).

5. Индивидуальность темпов развития, отсутствие единого унифицированного ритма развития всех детей (А. Валлон) при сохранении общих закономерностей развития – перехода от одного периода к другому, наличия единого плана, или вернее, последовательности стадий развития позволяет говорить лишь об ориентировочных возрастных границах каждого периода, с выраженными индивидуальными вариациями. Размах вариации с возрастом имеет тенденцию к росту при переходе от одного периода к другому, соответственно возрастные границы периодов становятся более размытыми. Это связано с известной закономерностью уменьшения с возрастом роли генетических факторов развития с присущей им жесткой детерминированностью, и возрастания влияния факторов социальных, более вариабельных. При этом более значимую роль начинает играть индивидуальный опыт как фактор развития. В частности. Подобное снижение влияния генетических факторов в период пубертатного созревания было показано Н.Г. Липовецкой. По мнению М.С. Егоровой, В.В. Семеновой, с возрастом уменьшается степень генетической обусловленности межиндивидуальной изменчивости таких черт темперамента и личности, как активность, эмоциональность, социабельность, экстроверсия и интроверсия, невротизм. Можно сослаться также на эволюционногенетический принцип, согласно которому филогенетически более молодые функции обладают большей индивидуальной изменчивостью.

6. Влияние на развитие социальной ситуации (Выготский). Социальная ситуация включает:

— объективное условие онтогенеза и социогенеза (социальные, экономические, правовые предпосылки развития);

— социальный статус детства (историко –культурные и хронологические характеристики детства, принятые в обществе);

— социальные роли, которые реализует ребенок в обществе.

xn--80aaivjfyj3e.com

Глава 4. Психологические закономерности возрастного развития детей и подростков

Возрастные закономерности и механизмы психического развития растущего человека, периоды психического развития и психологические особенности возрастных периодов изучает отрасль психологической науки – возрастная психология или психология развития.

Под развитием понимается процесс изменения объекта, характеризующийся возникновением новообразований — новых процессов, структур, механизмов.

Существует множество теорий онтогенетического развития психики. Они различаются по трактовке самой структуры психики, пониманию сущности развития, условий и факторов психического развития, его движущих сил, закономерностей, критериев периодизации развития и др. Одним из центральных вопросов при этом выступает вопрос о соотносительной роли задатков и среды как факторов развития. Первоначально психическое развитие (оно рассматривалось в русле психологии детства) объяснялось на основе биогенетического закона (онтогенез есть краткое и быстрое повторение филогенеза) или его вариаций. Так, основатель детской психологии Ст.Холл полагал, что ребенок в развитии повторяет фазы развития человечества (концепция рекапитуляции). Как вариант использования биогенетического принципа может быть рассмотрена концепция К.Бюлера, выдвинувшего идею трех ступеней детского развития (инстинкт, дрессура, интеллект), соотносимых со ступенями развития животных.

В биогенетических концепциях акцент делается на врожденные, т.е. биологически обусловленные «программы» развития. Противоположной крайней позиции придерживались бихевиористы, в теоретических построениях которых развитие отождествлялось с научением, т.е. приобретением нового опыта в результате стимуляции и подкрепления (так, Д.Уотсон в последних работах вообще отрицал значение инстинкта для научения). Третий вариант разрабатывался в так называемой «теории конвергенции двух факторов», основоположником которой был В. Штерн, полагавший, что в психическом развитии имеет место взаимодействие и сближение (конвергенция) факторов наследственности и среды, но отдававший приоритет наследственности.

Теория конвергенции в различных вариантах характерна для психоаналитических концепций, в которых биологическая предопределенность возникновения основных периодов индивидуального психического развития рассматривается в соотношении с социально обусловленными способами проживания и новообразованиями каждого периода. Ярче всего это выражено в теории Э. Эриксона. Основатель же психоанализа З. Фрейд придерживался по большей части биогенетических представлений.

Теория конвергенции в различных вариантах проявляется, например, в теории Жана Пиаже, в теории социального научения. В целом, как считает Л.Ф.Обухова, эволюция зарубежных учений шла в направлении все большего признания роли общества в развитии ребенка.

4.1. Основные категории психологии возрастного развития

Возрастная психология как особенная отрасль психологической науки возникла в конце 19 века. Первой попыткой научного труда, началом систематических исследований психологии ребенка является книга немецкого ученого Вильгельма Прейера «Душа ребенка». В ней В.Прейер описывает результаты ежедневных наблюдений за развитием собственного сына, обращая внимание на развитие органов чувств, моторики, воли, рассудка и языка.

Становление и развитие отечественной возрастной психологии неразрывно связано с именем Л.С.Выготского. Он разработал учение о возрасте как о единице анализа детского развития. Он предложил иное понимание хода, условий, источника, формы, специфики и движущих сил психического развития ребенка; описал эпохи, стадии и фазы детского развития, а также переходы между ними в ходе онтогенеза; выявил и сформулировал основные законы развития ребенка. Л.С.Выготский писал: «Проблема развития является центральной и основной для всех областей действительности и для всех областей научного знания». По Л.С.Выготскому, два плана развития ребенка — естественный и культурный — сливаются друг с другом, образуя единый процесс. Эта мысль, в частности, реализуется в идее сензитивных периодов — оптимального для развития определенных психических свойств и процессов сочетания моментов созревания. Но сами биологические предпосылки (строение организма, его созревание) не определяют того, какие именно психические свойства сформируются — это зависит от социальных условий.

Специфика изучения человека в возрастной психологии или в психологии возрастного развития состоит в том, что исследуются не столько психические процессы и качества сами по себе, сколько законы их возникновения и становления. Возрастная психология показывает механизмы перехода от одной возрастной стадии к другой, отличительные признаки каждого периода и их психологическое содержание. Соответственно предметом ее исследования является возрастная динамика психики человека, онтогенез психических процессов и психологических качеств развивающегося человека.

В соответствии с предметными областями исследований в возрастной психологии можно определить ее основные проблемы:

1) проблема органической и средовой обусловленности психического и поведенческого развития человека.

2) проблема относительного влияния стихийного и организованного обучения и воспитания на развитие человека.

3) проблема соотношение задатков и способностей.

4) проблема сравнительного влияния на развитие эволюционных, революционных и ситуационных изменений в психике и поведении человека.

5) проблема соотношения интеллектуальных и личностных изменений в общем психологическом развитии человека.

Возрастная психология тесно связана с другими областями психологии: общая психология, психология личности, социальной, педагогической и дифференциальной психологии. Внутри самой возрастной психологии существуют подразделы: психология дошкольника, младшего школьника, подростка, старшего школьника, юношеская психология, психология взрослого человека и психология людей преклонного возраста (геронтопсихология).

Возрастную психологию нельзя представлять себе вне развития, как нечто неизменное. Точно так же развитие немыслимо без выделения его возрастных особенностей. В реально существующей области знаний о возрастном развитии детей эти моменты находятся в неразрывном единстве.

Возрастная психология отмечает основательные количественные и качественные изменения, которые происходят в психике и поведении человека при его переходе из одной возрастной группы в другую. Эти изменения зависят от так называемых «постоянно действующих» факторов: биологического созревания и психофизиологического состояния организма человека, его места в системе человеческих социальных отношений, достигнутого уровня интеллектуального и личностного развития.

Возрастные изменения психологии и поведения данного типа называются эволюционными, так как они связаны со сравнительно медленными количественными и качественными преобразованиями. Их следует отличать от революционных, которые, являясь более глубокими, происходят быстро и за сравнительно короткий срок. Такие изменения обычно приурочены к кризисам возрастного развития, возникающим на рубеже возрастов между относительно спокойно протекающими периодами эволюционных изменений психики и поведения.

Еще один тип изменений, который может рассматриваться как признак развития, связан с влиянием конкретной социальной ситуации. Такие изменения можно назвать ситуационными. Они включают в себя то, что происходит в психике и поведении человека под влиянием организованного или неорганизованного обучения и воспитания.

Говоря о возрастной психологии, мы оперируем таким понятием как возраст. Возраст или возрастной период — это цикл развития человека имеющий свою структуру и динамику. Однако следует иметь в виду, что психологический возраст может не совпадать с хронологическим возрастом отдельного ребенка (паспортным).

Возрастной период со своими особенностями развития психических функций и личности ребенка, особенностями его взаимоотношений с окружающими и главной для него деятельностью — имеет определенные границы. Но эти хронологические границы могут сдвигаться, и один ребенок вступает в новый возрастной период раньше, а другой — позже.

Основным составляющим психологического возраста («психологический портрет»), согласно учению об онтогенезе Л.С.Выготского, являются: 1) социальная ситуация развития (круг общения и характер взаимоотношений со взрослыми и сверстниками в семье, школе, спортивной секции и т.д., с обществом в целом; 2) уровня развития ведущей, а также других типичных для данного возраста видов деятельности (игры, учения, рисования, конструирования); 3) новообразования в сфере сознания и личности.

Концепция Д.Б.Эльконина творчески развивает учение Л.С.Выготского, и объясняет возникновение и развитие у ребенка мотивационно-потребностной сферы личности. Развивая идеи Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконин предложил рассматривать каждый психологический возраст на основе следующих критериев:

1. Социальная ситуация развития. Это та система отношений, в которую человек вступает в обществе.

2. Основной, или ведущий тип деятельности человека в этот период.

3. Основные новообразования развития. Важно показать, как новые достижения в развитии перерастают социальную ситуацию и ведут к ее «взрыву» — кризису.

4. Кризис. Кризисы — переломные точки на кривой возрастного развития, отделяющие один возраст от другого.

Для каждого возраста существует своя специфическая социальная ситуация развития, т.е. «особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, которые являются типичными для каждого возрастного этапа и обуславливает динамику психического развития, психические новообразования» (Л.С.Выготский). Именно социальная ситуация развития является источником развития, которая всегда включает другого человека, с кем выстраиваются отношения и кто дает информацию, обучает. Развитие, воспитание и обучение тесно взаимосвязаны и выступают как звенья единого процесса. «Ребенок не развивается и воспитывается, а развивается, воспитываясь и обучаясь», — писал С.Л. Рубинштейн.

Л.С.Выготский выдвинул положение о ведущей роли обучения о психическом развитии. Обучение — это процесс усвоения знаний, формирования умений и навыков. Воспитание предполагает формирование определенных установок, нравственных суждений и оценок, ценностных ориентаций, то есть формирование всех сторон личности. Обучение и воспитание начинается сразу же после рождения малыша, когда взрослый своим отношением к нему закладывает основы его личностного развития. Огромное значение имеет каждый момент общения со старшими, каждый, пусть даже самый незначительный, с точки зрения взрослого, элемент их взаимодействия. Развитие психики не может рассматриваться вне социальной среды, в которой происходит усвоение знаковых средств, и не может быть понято вне обучения.

Хотя психическое развитие определяется условиями жизни и воспитания, оно имеет свои особенности. Ребенок не подвергается механически любым ним воздействиям, они усваиваются избирательно, преломляясь через уже сложившиеся формы мышления, в связи с преобладающими в данном возрасте интересами и потребностями. То есть всякое внешнее воздействие всегда действует через внутренние психические условия (С.Л.Рубинштейн).

Особенностями психического развития определяются условия для оптимальных сроков обучения, формирования тех или иных личностных качеств. Поэтому содержание, формы и методы обучения и воспитания должны выбираться в соответствии с возрастными, индивидуальными и личностными особенностями ребенка.

Обучение, согласно Л.С.Выготскому есть необходимое условие культурно-исторического развития ребенка и оно «только тогда хорошо, когда оно идет впереди развития». Говоря о влиянии обучения на его динамику, Л.С.Выготский вводит понятия зоны актуального и зоны ближайшего развития.

Актуальное развитие квалифицирует сегодняшние возможности ребенка, план его самостоятельных действий и умений. Зона ближайшего развития — все то, что ребенок сегодня выполняет в сотрудничестве, а завтра сможет выполнить самостоятельно. Так, учителю физической культуры или тренеру, исходя из физического развития и двигательной подготовленности учеников, необходимо ставить задачи достаточно трудные, требующие волевого напряжения, но доступные.

Благодаря работам А.Н.Леонтьева, ведущая деятельность рассматривается как критерий периодизации психического развития, как показатель психологического возраста ребенка. Ведущая деятельность характеризуется тем, что в ней возникают и дифференцируются другие виды деятельности, перестраиваются основные психические процессы и происходят изменения психологических особенностей личности на данной стадии ее развития. Смена ведущих типов деятельности подготавливается длительно и связана с возникновением новых мотивов, которые формируются внутри ведущей деятельности, предшествующей данной стадии развития, и побуждают ребенка к изменению положения в системе отношений с другими людьми. Разработка проблемы ведущей деятельности в развитии человека — фундаментальный вклад отечественных ученых в возрастную психологию.

В ходе психического развития формируются возрастные новообразования. «Под возрастными новообразованием следует понимать тот новый тип строения развития личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период» (Л.С.Выготский). Так, центральным психическим новообразованием младенческого возраста является «комплекс оживления», раннего детства – «самость» (Л.И.Божович) и символическая функция сознания. Дошкольное детство и младших школьный возраст – произвольность психических функций, рефлексия, соподчинение мотивов деятельности, внутренний план действий.

Возрастные кризисы — это особые, относительно непродолжительные по времени (до года) периоды онтогенеза, характеризующиеся резкими психологическими изменениями. Кризис всегда является рубежом, его разрешение ведет на новую ступень развития.

Возрастные кризисы могут возникать при переходе человека от одной возрастной ступени к другой и связаны с системными качественными преобразованиями в сфере его социальных отношений, деятельности и сознания. Наличие кризисов возрастного развития и связанных с ними революционных преобразований психики и поведения человека, явилось одним из оснований для разделения его жизни на периоды возрастного развития. К стабильным периодам относятся младенческий возраст, младший школьный возраст, подростковый возраст. Критическими периодами считаются переходные, характеризующие кризисы: новорожденности, 1 года, 3 лет, 7 лет, подростничества, юношества, кризис «середины жизни».

studfiles.net

Закономерности психического развития

Развитие каждой психической функции, каждой формы поведения подчиняется своим особенностям, но психическое развитие в целом имеет общие закономерности, которые проявляются во всех сферах психики и сохраняются на протяжении всего онтогенеза. Говоря о закономерностях психического развития, имеют в виду описание и объяснение не случайных фактов, а главных, существенных тенденций, определяющих ход этого процесса.

Во-первых, для психического развития характерны неравномерность и гетерохронность.

Неравномерность проявляется в становлении различных психических образований, когда каждая психическая функция обладает особым темпом и ритмом становления. Отдельные из них как бы «идут» впереди остальных, подготавливая другим почву. Затем те функции, которые «отставали», приобретают приоритет в развитии и создают основу для дальнейшего усложнения психической деятельности. Например, в первые месяцы младенчества наиболее интенсивно развиваются органы чувств, а позднее на их основе формируются предметные действия. В раннем детстве действия с предметами превращаются в особый вид деятельности — предметно-манипулятивную, в ходе которой развиваются активная речь, наглядно-действенное мышление и гордость за достижения.

Периоды, наиболее благоприятные для становления той или иной стороны психики, когда обостряется ее чувствительность к определенного рода воздействиям и те или иные функции развиваются наиболее успешно и интенсивно, называются сензитивными. Таковым для овладения родным языком является возраст с двух до пяти лет, когда малыш активно расширяет свой словарный запас, усваивает законы грамматики родного языка, переходя в итоге к связной речи.

Гетерохронность означает несовпадение во времени фаз развития отдельных органов и функций. Так, вначале формируются филогенетически более древние анализаторы, а затем молодые, к тому же первой развивается та функция, которая оказывается более нужной. Например, ребенок сначала научается ориентироваться в пространстве, а позднее — во времени.

Во-вторых, психическое развитие протекает стадиально, имея сложную организацию во времени. Каждая возрастная стадия обладает своими темпом и ритмом, не совпадающими с темпом и ритмом времени и изменяющимися в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве по своему объективному значению и происходящим преобразованиям не равен году жизни в отрочестве. Наиболее быстро психическое развитие происходит в раннем детстве — с рождения до трех лет.

Стадии психического развития определенным образом следуют одна за другой, подчиняясь своей внутренней логике. Их последовательность нельзя перестроить или изменить по желанию взрослого. Любая возрастная стадия вносит свой неповторимый вклад, а потому имеет свое непреходящее значение для психического развития ребенка, имеет собственную ценность. В связи с этим важно не ускорять, а обогащать психическое развитие, расширять возможности ребенка в присущих данному возрасту видах жизнедеятельности, т. е. идти по пути амплификации детского развития, как подчеркивал А. В. Запорожец. Ведь только реализация всех возможностей данного возраста обеспечивает переход к новой стадии развития.

Ребенок определенного возраста занимает особое место в системе общественных отношений. И переход от одного этапа развития к другому есть прежде всего переход к новой, качественно более высокой и глубокой связи ребенка и общества, частью которого он является и без связи с которым не может жить (А. В. Запорожец).

В-третьих, в ходе психического развития происходит дифференциация и интеграция процессов, свойств и качеств. Дифференциация состоит в том, что они отделяются друг от друга, превращаясь в самостоятельные формы или деятельности. Так, память выделяется из восприятия и становится самостоятельной мнемической деятельностью.

Интеграция обеспечивает установление взаимосвязей между отдельными сторонами психики. Так, познавательные процессы, пройдя период дифференциации, устанавливают взаимосвязи друг с другом на более высоком, качественно новом уровне.

В частности, взаимосвязи памяти с речью и мышлением обеспечивают ее интеллектуализацию. Следовательно, эти две противоположные тенденции взаимосвязаны и не существуют друг без друга.

С дифференциацией и интеграцией связана кумуляция, предполагающая накопление отдельных показателей, подготавливающих качественные изменения в разных областях психики ребенка.

В-четвертых, на протяжении психического развития происходит смена детерминант-причин, которые его определяют. С одной стороны, меняется взаимосвязь биологических и социальных детерминант, с другой — становится иным и соотношение разных социальных детерминант. На каждом возрастном этапе подготавливаются условия для освоения ребенком определенных видов деятельности, складываются особые взаимоотношения со взрослыми и сверстниками. В частности, по мере взросления контакты с товарищами все больше начинают влиять на психическое развитие дошкольника.

В-пятых, психика отличается пластичностью, что дает возможность для ее изменения под влиянием каких-либо условий, усвония различного опыта. Так, родившийся ребенок может овладеть любым языком независимо от своей национальности, а в соответствии с той речевой средой, в которой он будет воспитываться. Одно из проявлений пластичности состоит в компенсации психических или физических функций в случае их отсутствия или недоразвития, например при недостатках зрения, слуха, двигательных функций. Другое проявление пластичности — подражание. В последнее время оно рассматривается как своеобразная форма ориентировки ребенка в мире специфически человеческих видов деятельности, способов общения и личных качеств путем уподобления, моделирования их в собственной деятельности (Л.Ф.Обухова, И.В.Шаповаленко).

psyera.ru

9. Общие закономерности психического развития у детей с нарушениями онтогенеза.

В специальной психологии различают общие, модально-неспецифические и модально-специфические закономерности развития психики.

Общие закономерности – те закономерности, которые присущи и норме, и патологии.

Общие в норме и при дизонтогенезе закономерности развития:

O взаимодействие биологического и социального факторов развития;

O единство психики и деятельности;

O поэтапность развития;

O системность развития.

К общим относят закономерности, по которым развивается психика в обычных и неблагоприятных условиях, т.е. это закономерности которые в одинаковой мере присущи и нормально развивающимся детям, и детям с нарушениями развития. Знание таких закономерностей помогает разграничить логику нормального и нарушенного развития, а также осуществлять диагностику и прогноз последнего.

Еще Г.Я. Трошин выдвинул идею об общих закономерностях нормального и аномального развития, что подтвердилось в дальнейшем в работах многих исследователей (Т.А. Власова, Ж.И. Шиф, В.И. Лубовский).

Рассматривая в этом контексте закон развития психики, нужно помнить, что и при нормальном, и при нарушенном развитии формирование психики ребенка носит поступательный характер. Каждый из этапов развития завершается появлением принципиально новых качеств – новообразований, которые, в свою очередь, становятся основой для следующего этапа.

Процесс развития психики характеризуется закономерностью изменений психических процессов во времени в их количественных и качественных структурных образованиях. Развитие человека проходит ряд последовательно сменяющих друг друга периодов. В качестве критерия возрастной периодизации Л.С.Выготский рассматривал психические новообразования, характерные для конкретного этапа. Ребенок рождается с предпосылками и особенностями, а не с готовыми психическими свойствами и качествами, что отличает его от животных. Кроме того, ребенок становится человеком, если вырастает в социуме. Он приобретает человеческие качества через общение, взаимодействие со средой и окружающими людьми. Усвоение социального опыта тесно связано с личным опытом ребенка, с его собственной активностью. Движущими силами психического развития являются неравномерность процесса, а также противоречия между потребностями и возможностями ребенка. Новые потребности вступают в противоречие со старыми условиями их удовлетворения, что приводит к возникновению внутреннего конфликта. На каждом этапе развития противоречия приобретают конкретный специфический характер. Разрешение конфликта приводит к скачку психического развития, к формированию новообразований, которые создают основу для перехода к следующему этапу.

Для каждого возраста существует своя специфическая «социальная ситуация развития», свои «ведущие психические функции» (Л.С.Выготский), своя «ведущая деятельность» (А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин). От соотношения внешних социальных условий и внутренних условий созревания высших психических функций зависит общее движение развития.

На каждом возрастном этапе обнаруживается сензитивность (избирательная чувствительность). Л.С.Выготский придавал сензитивным периодам определяющее значение, считая, что преждевременное или запаздывающее по отношению к этому периоду обучение оказывается недостаточно эффективным.

В специальной психологии это положение объясняет механизмы возникновения вторичных нарушений в развитии. В момент действия патогенного фактора, прежде всего, нарушаются стороны психики, находящиеся в фазе наиболее интенсивного развития. Вероятнее всего предположить, что в периоды сензитивной активности явно снижается эффективность работы компенсаторных механизмов, что приводит к снижению толерантности как всей психики, так и отдельных ее сторон. Если функция опаздывает со своим сензитивным периодом, то она всегда будет развиваться патологично.

Процесс развития может рассматриваться в двух ракурсах. Во-первых, как процесс последовательного появления психических функций, когда каждая последующая функция появляется на основе предыдущей. Во-вторых, как процесс одновременного развития взаимосвязанных функций. Вначале функции развиваются не зависимо друг от друга в течение некоторого времени, затем начинают влиять на друга, ассоциативные связи сменяются иерархическим построением, выделяется ведущая функция. В настоящее время системный подход в развитии психики является доминирующим.

Необходимо выделить следующие закономерности развития, присущие как онтогенезу, так и дизонтогенезу:

ü неравномерность – неодинаковость, непостоянство в развитии отдельных психических функций, процессов, свойств, его колебательный характер;

ü гетерохронность – разновременность, асинхронность, несовпадение во времени фаз развития отдельных органов и функций;

ü неустойчивость развития – изменение динамики развития, проявляющееся в кризисах развития;

ü сензитивность развития – наличие отдельных периодов повышенной восприимчивости развития психических функций к внешним воздействиям (обучению и воспитанию);

ü кумулятивность развития – накопление результатов развития каждой предшествующей стадии, при котором они включаются в последующую стадию, определенным образом трансформируясь. Примером может служить процесс перехода от наглядно-действенному к наглядно-образному и словесно-логическому мышлению;

ü дивергентность-конвергентность хода развития – дифференциация и повышение разнообразия психических функций, с одной стороны, и их интеграция, свертывание – с другой.

Нарушение представляет собой одно из свойств самого процесса развития, без учета которого нельзя адекватно понять его свойства, пусть даже и негативные.

Закон системности предполагает рассматривать психику как сложное целостное образование. Характер связей системы не случаен. Именно связи, а не объединяемые ими элементы определяют сущность системы. Психическое развитие проходит не за счет роста отдельных элементов (функций), а благодаря изменению отношений между ними. Поэтому отклонение в развитии тех или иных психических функций должно рассматриваться как следствие неадекватных связей и отношений этой функции с другими, то есть нарушение целостности всей системы.

Системный подход в психологии предполагает:

ü признание системного характера развития и поведения ребенка;

ü рассмотрение обусловленности психического развития и поведения ребенка в зависимости от активности трех уровней организации: социального, психического и психофизиологического;

ü установление иерархии изучаемых механизмов и функций;

ü определение взаимоотношений между отдельными компонентами изучаемого явления или системы.

В.М. Сорокин подчеркивает: «Благодаря исследованиям Л.С.Выготского и А.Р. Лурии было пересмотрено само понятие «функция», представлявше­еся ранее как нечто неразложимое и недифференцированное. В трактовке Л. С. Выготского функция получила статус сложной системы, включающей много компонентов, звеньев и фаз. Отсюда становится ясно, что простая констатация нарушения любого элемента психики без предварительного изучения его свойств и указания на то, какой компонент этой структуры нарушен, по сути своей есть игнорирование системного подхода и лишение психологического анализа всяко­го содержания» .

Закон взаимодействия биологического и социального факторов предполагает, что на развитие психики нормально развивающегося ребенка и ребенка с дизонтогенезом оказывают влияние биологические (внутренние) и социальные (внешние) факторы.

1. Наследственные – ребенок наследует человеческое строение нервной системы, головного мозга, органов чувств, органов движения, человеческое строение речевого аппарата, биологические потребности, тип высшей нервной деятельности, генофонд, задатки.

Наследственные структуры мозга в какой-то мере влияют на успешность формирования новых функций. Влияют, но отнюдь не предопределяют их качества, их содержательной характеристики. Больше того, возникшие в онтогенезе функции сами оказывают влияние на дальнейшее формирование мозга.

Например, строение речевых зон, зависит от ряда факторов, в том числе от наследственных. Одни легко усваивают несколько различных языков, другие даже родным языком овладевают с трудом.

2. Врожденные – они возникают в период внутриутробного развития и теснейшим образом связаны со здоровьем и условиями жизни матери.

3. Приобретенные – рассматриваются как последствия родов или перенесенных заболеваний впервые месяцы или годы жизни ребенка (инфекционные заболевания, травмы и т.д.).

1. Обучение – это процесс организованного формирования знаний, умений, навыков.

Все функции и умения ребенка отличаются гибкостью, изменчивостью, совершенством. Эти качества возникают в процессе онтогенеза под влиянием обучения. Они не появляются спонтанно, т. е. просто по мере созревания мозга. Так, например, известно, что в коре головного мозга человека имеются центры речи (центры Брока и Вернике). Однако ребенок никогда не заговорит без обучения вследствие простого созревания этих центров мозга.

Никакое созревание этих речевых зон не предопределяет языка, на котором говорит человек. Человек наследует структуры, на основе которых формируются изменчивые и сложные функции. При этом возникновение разных психических свойств определяется образом жизни ребенка в онтогенезе, его воспитанием. Например, в истории известен случай искусственной полной задержки психического развития детей. Около 350 лет назад индийский падишах Акбар поспорил с придворными мудрецами, утверждавшими, что дети должны заговорить на языке родителей, даже если их этому не обучать. Были собраны новорожденные дети разных национальностей, помещены в комнаты, до них не доходили звуки человеческого голоса, уход за ними осуществляли немые слуги. Ни один из детей не заговорил к семилетнему возрасту – все они издавали лишь бессвязные вопли и крики и были умственно отсталыми.

Этот пример как нельзя лучше иллюстрирует еще один закон — ведущая роль обучения в психическом развитии.

2. Воспитание – это целенаправленное воздействие на сознание и поведение с целью формирования установок, принципов, ценностных ориентаций.

Например, рассмотрим влияние биологических (внутренних) и внешних (социальных) факторов на умственную отсталость (интеллектуальную недостаточность).

Как и всякие другие, дети с интеллектуальной недостаточностью на протяжении всех лет своей жизни развиваются. Развитие психики — это специфика детского возраста, пробивающаяся сквозь любую, самую тяжелую патологию организма. Концепция развития психики умственно отсталых детей, созданная Л.С.Выготским, дает нам ключ к пониманию как происходит развитие у таких детей. Рассматривая процесс развития как единый процесс, где каждый последующий этап развития зависит от предыдущего, а каждый последующий способ реагирования зависит от достигнутого ранее, Л.С.Выготский говорит о необходимости различать первичный дефект и вторичные осложнения развития. Он пишет о том, что неправильно было бы выводить все симптомы, все особенности психики умственно отсталого ребенка из основной причины его отсталости, т. е. из факта поражения его головного мозга (биологического фактора). Поступать так значило бы игнорировать процесс развития (в том числе процессы обучения и воспитания – социальный фактор). Л.С.Выготский предлагает отличать ядерные признаки умственной отсталости от вторичных и третичных наслоений, надстраивающихся над этим ядром. Он пишет о том, что наиболее частым осложнением, возникающим как вторичный синдром при умственной отсталости, оказывается недоразвитие высших психических функций. При этом замечает, что само по себе недоразвитие этих функций не является обязательно связанным с картиной умственной отсталости.

Важнейший вывод, к которому приходит Л.С.Выготский, состоит в том, что олигофрен «принципиально способен к культурному развитию, принципиально может выработать в себе высшие психические функции, но фактически оказывается часто культурно недоразвитым и лишенным этих высших функций». Он объясняет это своеобразием истории развития умственно отсталого.

Л.С.Выготский обосновывает необходимость различать культурный и биологический процессы развития. Он говорит о тесном сплетении этих двух линий развития в реальной жизни обычного ребенка: «Культура человечества слагалась и созидалась при условии известной устойчивости и постоянства биологического человеческого типа. Поэтому ее материальные орудия и приспособления, ее социально-психофизиологические институты и аппараты рассчитаны на нормальную психофизиологическую организацию» .

«Эта связь, — продолжает Выготский, — приуроченность той или иной стадии, или формы развития, к определенным моментам органического созревания возникала столетиями и тысячелетиями и привела к такому сращиванию одного и другого процессов, что детская психология перестала различать один процесс от другого и утвердилась мысли, что овладение культурными формами поведения является столь же естественным симптомом органического созревания, как те или иные телесные признаки.

Впоследствии симптомы стали приниматься за само содержание органического развития. В первую очередь было замечено, что задержка в развитии речи или невозможность овладения письменной речью в определенном возрасте является часто симптомом умственной отсталости. Впоследствии эти явления стали приниматься за само существо того состояния, симптомами которого они могут стать при известных условиях.

Вся традиционная дефектология, все учение о развитии и особенностях аномального ребенка еще более, чем детская психология, были проникнуты идеей однородности и единства процесса детского развития и располагали в один ряд первичные — биологические — особенности дефективного ребенка и вторичные — культурные — осложнения дефекта» .

Далее Л.С.Выготский пишет о том, что если слияние обоих планов развития характерно для нормально развивающихся детей, то для умственно отсталых характерна «дивергенция», т.е. расхождение обоих планов развития. В этой мысли Л.С.Выготского о расхождении двух планов развития ребенка с интеллектуальной недостаточностью следует искать ключ к пониманию своеобразия этого развития. Биологическая неполноценность ребенка лишает его возможности своевременно, т. е. с самого младенческого возраста, усваивать культуру человечества, которая преподносится ребенку в форме привычных для человеческого общества приемов и обычаев воспитания, рассчитанных на здорового ребенка. Особенно остро выступает это несоответствие в периоды раннего и дошкольного возраста.

Метафорично это иллюстрирует С.Я.Рубинштейн: «Для того чтобы наглядно представить себе теорию Л.С.Выготского, можно прибегнуть к сравнению умственно отсталого ребенка с растением, которое имеет плохие корни. Они оказываются непроницаемыми для соков в тех слоях, которые могли бы дать им питание, и открывают свои поры там, где слой почвы сух или ядовит. Такое растение, развиваясь в адекватных для него условиях, могло бы зацвести. В обычных условиях оно практически остается худосочным и чахнет, не достигнув вершин развития.

Следовательно, нужно переделать почву, т.е. систему культурного воспитания в младенческом и дошкольном возрасте. Это не значит, что тогда может быть достигнуто беспредельное развитие больного ребенка. Но это значит, что остаются неизвестными пределы, которых могла бы достигнуть олигофренопедагогика и психология в развитии высших психических процессов у умственно отсталых детей» .

По теории Л.С.Выготского, высшие психические функции, т. е. высшие формы памяти, мышления, характера, — продукт культурного развития (социальный фактор), а не биологического созревания. Это культурное развитие возможно, но оно лишь ограничено ядерными признаками умственной отсталости: плохой восприимчивостью ребенка ко всему новому и его недостаточной активностью.

Таким образом, с позиций концепции Л.С. Выготского, возникновение вторичных отклонений связано с тем, что любое первичное нарушение препятствует процессу усвоения человеческого опыта социализации, врастанию ребенка в культуру общества, т.к. все социальные институты, так или иначе рассчитаны на нормальную, стандартную психофизиологию. Нарушенное развитие психики не является прямым следствием какого-то органического (биологического) дефекта (дефекта ткани). Нарушенное развитие психики является следствием того, что в обычных условиях дети с органическим поражением не могут овладевать общественно-историческим опытом теми же средствами, путями, что и нормальные, так как у них нет этих средств. Именно это дает основание Л.С. Выготскому рассматривать данные расстройства как «социальный вывих», как феномен выпадения ребенка из культуры, что является подлинной причиной отклонений от нормального хода развития. Однако если такого ребенка обеспечить особыми специальными условиями, в которых бы он получил возможность овладевать общественно-историческим опытом с помощью других, имеющихся у него средств (которыми в норме мало пользуются), то такой ребенок с органическим дефектом мог бы развиваться по тем же законам, по каким развивается обычный ребенок.

Трудности в усвоении общечеловеческого опыта могут в известной мере преодолеваться за счет создания «обходных путей», установления новых связей с социальным миром при опоре на сохранные возможности ребенка.

Обосновывая положения об общности законов нормального и аномального развития, Л.С. Выготский подчеркивал, что общим для них является социальная обусловленность психического развития: социальное, в том числе педагогическое, воздействие составляет источник формирования высших психических функций как в норме, так и при нарушенном развитии.

Перечисленные выше общие законы (развития, системности, взаимодействия биологического и социального факторов, наличия сензитивных периодов в развитии психических функций, последовательности развития всех психических процессов, ведущей роли обучения в психическом развитии и т.д.) характерны и для нормального, и для нарушенного развития.

xn--80aaivjfyj3e.com



You Might Also Like