Raiting-OY.ru

Все о детях

Шестилетние дети с задержкой психического развития ульенкова

Ульенкова дети задержкой психического развития

Библиотека произведений отечественной научной школы

коррекционной педагогики и специальной психологии

В чем преимущества использования данного каталога произведений? Впервые Вы имеете возможность искать и подбирать произведения, ориентируясь не только на традиционные параметры (фамилию автора, название работы, жанр), но и на собственно профессиональные параметры: область коррекционной педагогики/специальной психологии; направление исследований; вид нарушения развития; степень нарушения; возраст ребенка; время создания и публикации работы; адресат.

По какому принципу отбираются произведения для данного каталога? В каталог включаются исследования, выполненные в традициях отечественной научной школы специальной психологии и коррекционной педагогики, включая все ее области.

Насколько актуально исследование для современной практики помощи детям с ОВЗ? Впервые каждое произведение соотнесено исследователями с этапами развития практики специального образования по периодизации Н.Н.Малофеева:

  1. этап – становление системы специального образования;
  2. этап – развитие и дифференциация системы помощи;
  3. этап — современный.

Вы увидите, что в каталоге есть произведения, созданные в начале прошлого века, но сохранившие актуальность до настоящего времени и, напротив — исследования, выполненные в «наше» время, но относящиеся по своей сути к

предшествующим этапам развития практики.

Зачем нужны столь развернутые описания каждого произведения? Благодаря им, Вы сможете составить первое представление о содержании произведения еще до того, как ознакомитесь с текстом, поскольку описание содержит «профессиональные» ключи к пониманию работы.

Почему именно три подкаталога? Отечественная научная школа так понимает сферы применения результатов исследований специальных психологов и педагогов:

  • вклад в понимание закономерностей нормального развития ребенка и поддержку нормального развития специальными методами;
  • вклад в понимание и предупреждение рисков отклонений, нарушений и искажений развития ребенка;
  • вклад в понимание и коррекцию нарушений развития ребенка посредством специального обучения и воспитания.

Почему одна и та же работа может встречаться в разных каталогах? Мы хотели представить все сферы применения исследования, показав их актуальность для целого ряда областей психологического и педагогического знания.

Шестилетние дети с задержкой психического развития

Обучаемость, дети с задержкой психического развития, психолого-педагогическая помощь детям с ЗПР, субъект деятельности, критериально-ориентированный подход.

В статье представлен анализ основных результатов научной и практической деятельности доктора психологических наук, профессора, Заслуженного деятеля науки Российской Федерации Ульяны Васильевны Ульенковой. Показана теоретическая и практическая значимость ее научного и педагогического наследия.

Полный текст статьи PDF

Количество скачиваний статьи

Список цитируемой литературы

1. Аль-шавеа, Набила Али Ахмед. Особенности формирования самоотношения у слабовидящих подростков, развивающихся в условиях принадлежности к различным национальным культурам / Набила Али Ахмед Аль-шавеа: дис. канд. психол. наук. – Н.Новгород, 2009. – 219 с.

2. Выготский, Л.С. Проблемы дефектологии / Л.С.Выготский. – М. Просвещение, 1995. – 527 с.

3. Дмитриева, Е.Е. Коммуникативно-личностное развитие детей дошкольного и младшего школьного возраста с легкими формами психического недоразвития / Е.Е.Дмитриева: дис. … д-ра психол. наук. – Н.Новгород, 2005. – 366 с.

4. Князева, Т.Н. Психологическая система обеспечения готовности младших школьников с задержкой психического развития к обучению в основной школе в условиях интеграции в общеобразовательную среду / Т.Н.Князева: дис. … д-ра психол. наук. – Н.Новгород, 2005. – 337 с.

5. Конева, И.А. Особенности образа Я младших подростков с ЗПР / И.АКонева: дис. … канд. психол. наук. – Н.Новгород, 2002. – 217 с.

6. Куракина, Е.А. Особенности психологической адаптации слабовидящих первоклассников к школе в зависимости от родительско-детских отношений / Е.А.Куракина: дис. канд. психол. наук. – Н.Новгород, 2006. – 210 с.

7. Лубовский, В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей / В.И.Лубовский. – М. НИИ дефектологии АПН СССР, 1989. – 178 с.

8. Лубовский, В.И. Основные проблемы ранней диагностики и ранней коррекции нарушений развития / В.И.Лубовский // Дефектология. – 1995. – №1. – С. 17-24.

9. Масленникова, Н.В. Особенности восприятия учителя старшими подростками с задержкой психического развития / Н.В.Масленникова: дис. канд. психол. наук. – Н.Новгород, 2004. – 224 с.

10. Психологические особенности детей и подростков с проблемами в развитии: изучение и психокоррекция / Под ред. У.В.Ульенковой. – СПб. Питер, 2007. – 304 с.

11. Психолого-педагогическая диагностика / Под ред. И.Ю.Левченко, С.Д.Забрамной. – М. Академия, 2008. – 319 с.

12. Семенова, Л.Э. Становление ребенка как гендерного субъекта в процессе личностного развития в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте в условиях онто- и дизонтогенеза / Л.Э.Семенова: дис. … д-ра психол. наук. – Н.Новгород, 2010. – 521 с.

13. Специальная психология / Под ред. В.И.Лубовского. – М. Академия, 2003. – 462 с.

14. Ульенкова, У.В. Об особенностях умозаключающего мышления у детей дошкольного возраста / У.В.Ульенкова // Вопросы психологии. – 1958. – №5. – С. 98-108.

15. Ульенкова, У.В. К вопросу о генезисе самостоятельности мышления у детей дошкольного возраста / У.В.Ульенкова // Ученые записки Горьковского государственного педагогического института им. М.Горького. Горький: ГГПИ им. М.Горького, 1970. – Вып. 89. – С. 108-134.

16. Ульенкова, У.В. К проблеме ранней коррекции задержки психического развития / У.В.Ульенкова // Дефектология. – 1980. – №1. – С. 3-8.

17. Ульенкова, У.В. Дети с задержкой психического развития / У.В.Ульенкова. – Н.Новгород: НГПУ, 1994. – 230 с.

18. Ульенкова, У.В. Особенности личностной тревожности младших подростков с задержкой психического развития, обучающихся в разных педагогических условиях / У.В.Ульенкова, Н.П.Кондратьева // Дефектология. – 2004. – №1. – С. 29-35.

19. Ульенкова, У.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии / У.В.Ульенкова, О.В.Лебедева. – М. Академия, 2005. – 176 с.

20. Ульенкова, У.В. Актуальные проблемы развития психики ребенка на этапах раннего онтогенеза: учебное пособие / У.В.Ульенкова. – Н.Новгород: изд-во НГПУ, 2006. – 92 с.

21. Ульенкова, У.В. Влияние доминирующего типа материнского воспитания на полоролевое поведение мальчиков-подростков с ЗПР / У.В.Ульенкова, Е.В.Самойленко // Дефектология. – 2006. – №4. – С. 29-37.

22. Ульенкова, У.В. Научное наследие К.А.Некрасовой и его значение для теории и практики психологической науки и образования / У.В.Ульенкова // Психология и педагогика детства: материалы региональной научно-практической конференции. – Н.Новгород: изд-во НГПУ, 2007. – С. 3-7.

23. Ульенкова, У.В. О готовности системы общего образования к инклюзивному психологическому обслуживанию детей с ЗПР / У.В.Ульенкова // Нижегородское образование. – 2010. – №3. – С. 136-145.

24. Шешукова, Н.Н. Особенности межличностных отношений со сверстниками младших подростков с задержкой психического развития, обучающихся в разных педагогических условиях / Н.Н.Шешукова: дис. канд. психол. наук. – Н.Новгород, 2009. – 248 с.

25. Шутова, Н.В. Интегрированное психическое развитие проблемных детей старшего дошкольного возраста средствами музыкального воздействия / Н.В.Шутова: автореф. дис. … д-ра психол. наук. – Н.Новгород, 2009. – 49 с.

Ульяна Васильевна Ульенкова — доктор психологических наук, профессор Нижегородского государственного педагогического университета, заслуженный деятель науки РФ.

Уже почти полвека Ульяна Васильевна работает в Нижегородском государственном педагогическом университета, из них 18 лет она возглавляла кафедры общей, детской, возрастной и педагогической психологии.

Благодаря отличительным чертам своего характера — интеллигентности, высокой внутренней культуре, доброжелательности, оптимизму, демократизму, ответственности, любви к людям, высокому творческому потенциалу и высокой работоспособности — Ульяна Васильевна снискала любовь и уважение своих коллег, студентов, учеников.

В профессиональном сообществе У.В.Ульенкова пользуется большим авторитетом. Она является автором около 180 работ в области возрастной и специальной психологии, в том числе девяти монографий.

Среди специалистов особой популярностью пользуется ее книга Шестилетние дети с задержкой психического развития (М. Педагогика, 1990).

С 1986 г. У.В.Ульенкова руководит аспирантурой по специальности «Педагогическая и специальная психология», с 1990 г. — диссертационными советами по психолого-педагогическим наукам и специальной психологии. Под ее научным руководством защищено около 40 кандидатских диссертаций, оказывается помощь преподавателям и сотрудникам педагогических институтов других городов (Саранск, Чебоксары, Киров, Рязань, Арзамас, города Урала и Сибири). С 2002 г. под ее руководством работает докторантура по специальной психологии.

Многие ученики У.В.Ульенковой, ставшие кандидатами психологических наук, возглавляют кафедры психологии в разных городах России, а также работают преподавателями и практическими психологами в учреждениях образования.

vylechitrebenka.ru

Известные деятели в области психологии и педагогики, описание научно-исследовательской и психолого-педагогической деятельности специалистов, основные труды ученых, библиографии, фрагменты работ, статьи

Ульяна Васильевна Ульенкова — доктор психологических наук, профессор Нижегородского государственного педагогического университета, заслуженный деятель науки РФ.

Тяга к педагогической деятельности появилась у Ульяны Васильевны давно, когда будучи 13-летней девочкой по совету своей мамы, которая первой почувствовала в ней задатки педагога, воспитателя, она подала заявление в педагогическое училище, с отличием закончила его и в 1947 г. поступила на дошкольное отделение Горьковского государственного педагогического института.

Студентка-отличница, персональная стипендиатка, единственная в вузе сталинская стипендиатка, аспирант кафедры психологии, кандидат психологических наук, первый доктор психологических наук в Нижнем Новгороде, создатель кафедры детской психологии, первый руководитель аспирантуры при этой кафедре — вот основные вехи жизни У.В.Ульенковой.

Среди специалистов особой популярностью пользуется ее книга «Шестилетние дети с задержкой психического развития» (М.: Педагогика, 1990).

У.В.Ульенкова впервые в детской психологии разработала теоретические и экспериментальные подходы к решению проблемы диагностики и коррекции детей с задержкой психического развития (ЗПР). Ею создано научное направление по оказанию психологической помощи детям с ЗПР. Ульяна Васильевна — член УМО при Министерстве образования и науки РФ по специальной психологии.

childpsy.ru

Тема 6. Дети с задержкой психического развития (зпр)

Дневное отделение ? 6 ч.; очно-заочное отделение ? 2 (4) ч.

Программа психолого-педагогического обследования детей с задержкой психического развития.

Содержание психолого-педагогической характеристики ребенка с задержкой психического развития.

Основные организационные мероприятия, проводимые с деть-ми с ЗПР, поступающими в ДОУ и школу общего вида.

На первом занятии рассматривается вопрос о содержании и технологиях психолого-педагогического обследования детей с ЗПР (с использованием схемы, приведенной в Практической части пособия, с. 101). Особое внимание обращается на специфику организации и приемов обследования данной категории детей (особенности подготовительного этапа обследования, содержание предварительного изучения ребенка до проведения тестового обследования, комплексный, «уровневый» подход к организации и анализу данных исследования с использованием вариативных по степени сложности заданий и др.). ?См. с.с. 75-76, 79 и др.?

Затем преподаватель обсуждает со студентами содержание основных разделов педагогической (психолого-педагогической) характеристики ребенка с ЗПР, составляемой по данным педагогического изучения (методическая часть, с.164). Студенты знакомятся с педагогическими характеристиками детей, составленными педагогами и психологами коррекционных классов (групп) для детей с ЗПР. Эти материалы используются при выполнении студентами самостоятельных практических заданий по обследованию детей.

После этого студенты получают индивидуальные практические

задания по обследованию детей с ЗПР и составлению психо-лого-педагогических характеристик. *

На первом занятии предметом обсуждения является также вопрос об основных мероприятиях, осуществляемых в отношении детей с ЗПР легкой степени, поступающих в ДОУ или школу общего типа (см. с.180).

Для углубленной самостоятельной работы по теме студентам дневного отделения предлагается на основе изучения литературных источников (с.36-37, №№ 2,3,7,10 и др.) подобрать методический материал и подготовить сообщения по вопросам: «Психолого-педагоги- ческая характеристика детей с ЗПР», «Организация и содержание коррекционно-педагогической работы с детьми в специальных образовательных учреждениях 7-го вида» ?Приложение, с. 306? и др.

Программа индивидуальной коррекционной работы с ребенком с ЗПР в образовательном учреждении общего типа.

Особенности индивидуального подхода к детям с ЗПР на учебных занятиях и при проведении режимных моментов в ДОУ и школе общего типа.

Методические рекомендации к проведению занятия

В ходе второго занятия студенты под руководством преподавате-

ля обсуждают вопрос о содержании программы индивидуальной коррекционной работы с ребенком с ЗПР в образовательном учреждении общего типа (Методическая часть, с.180). Обсуждается вопрос об организации и содержании педагогической работы с детьми, испытывающими трудности в обучении (дети с временными задержками в развитии), организации работы в классах компенсирующего и коррекционно-развивающего обучения (КРО) ?См. Приложение 3, с.с. 311-325? . Подробно рассматривается содержание работы педагогов общего профиля, воспитателей, педагога-методиста и психолога по реализации каждого из разделов программы; особое внимание при этом уделяется методам и приемам коррекционно-педагогической работы.

При рассмотрении вопросов индивидуального подхода к детям с ЗПР в условиях общеобразовательной школы или ДОУ преподаватель использует методический материал, данный в практической части пособия (с. 183), а также соответствующие литературные источники (с. 36-37, №№ 2,4,5,9). Следует уделить внимание особенностям и приемам индивидуального подхода к детям в процессе урока (фронтальных занятий в ДОУ общего типа).

На этом занятии проводится обсуждение теоретически и прак-тически важного вопроса «Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР». Предусматриваются: выступления студентов с докладами и реферативными сообщениями по данному вопросу, устный контрольный опрос по материалам лекционного курса и конспектам литературных источников (с. 36-37, №№ 1,3,4,5,10 и др.). Под руководством преподавателя студенты анализируют составленные их сокурсниками педагогические и психолого-педагогические характеристики учащихся с трудностями в обучении, детей с временным отставанием в развитии и детей с ЗПР (4-5 практических работ).

На основе коллективного анализа данных обследования, студентами (под руководством преподавателя) составляются методические рекомендации к проведению индивидуальной коррекционно-воспи- тательной работы с каждым из обследованных детей.

На заключительном занятии проводится контрольный опрос по всей теме «Дети с задержкой психического развития». Рекомендуется проведение аудиторной контрольной работы (с выполнением индивидуальных заданий). Примерные вопросы-задания к контрольной работе приведены на с.с. 280-281.

Л И Т Е Р А Т У Р А К Т Е М Е

Актуальные вопросы диагностики задержки психического развития

/ Под ред. К.С.Лебединской. – М., 1982.

Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Учебно-методическое пособие. – М., 2000.

Борякова Н.Ю. Формирование предпосылок к школьному обучению у детей с задержкой психического развития, — М., 2003.

Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А.Власовой, В.И. Лубовского, Н.А.Цыпиной. – М., 1993.

Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании. Хрестоматия по курсу «Коррекционная педагогика и специальная психология» / Сост.Н.Д.Соколова, Л.В. Калинникова. – М., 2001. – Раздел V. – Гл.1.

Коррекционная педагогика в начальном образовании / Под ред. Г.Ф. Кумариной. – М., 2001.

Лусканова Н.Г. Диагностика интеллектуального развития детей 6-8 летнего возраста. Модифицированный вариант методики Векслера // Практикум по патопсихологии. – М., 1987. – С. 157-167.

Марковская И.Ф. Задержка психического развития. Кинико-нейро-психологическая характеристика. – М., 1993.

Обучение детей с задержкой психического развития / Под ред. В.И. Лубовского и др. – Смоленск, 1994.

Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение. Организационно-педагогические аспекты. – М., 1999.

Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. – Н.Новгород, 1998.

Ульенкова У. В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. – Изд. 2-е. ? М., 2002.

studfiles.net

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей.

/ Под ред. К. С. Лебединского. — М., 1982.

2. Белопольская Н. Л. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития.- М: УРАО,1999.-148 с.

3. Венгер А.Л. Методы изучения умственного развития и организации действий // Дефектология. 2001. — № 4 с. 87.

4. Венгер А.Л., Шевченко Ю.С. Онтогенетический подход к коррекции психического развития ребенка //Дефектология № 1. 2004. С. 8-17

5. Выготский Л. С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного

детства // Собр. Соч.: В 6 т. — М., 1989. — Т.5.

6. Всероссийская конференция «Ранняя психолого – медицинская помощь детям с особыми образовательными потребностями и их семьям». //Дефектология. 2003.- № 3 . с. 87.

7. Диагностика и коррекция ЗПР у детей / под ред. С.Г. Шевченко. – М.: АРКТИ, 2001. – с. 70.

8. Дробинская А.О. Синдром гиперактивности с дефицитом внимания.// Дефектология..1996.- № 3 с. 72..

9. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с ЗПР. – М.: Педагогика 1990.

10. Забрамная С. Д. Психолого — педагогическая диагностика умственного

развития детей. — М., 1993.

11. Заваденко Н.Н., Успенская Т.Ю. Синдромы дифицита внимания как причина школьной дезадаптации //Школа здоровья. — 1994 — №1.

12. Заваденко Н.Н. и др Гиперактивность с дефицитом внимания: факторы риска, возрастная динамика, особенности диагностики. // Дефектология. 2003. –№ 6 .с.

13. Карпова Г.А., Артемьева Т.П. Педагогическая диагностика учащихся с

задержкой психического развития. — Екатеринбург, 1995.

14. Компенсирующее обучение в России: Сб. нормативно — правовых

документов. — М., 1997.

15. Кукушкина О.И. компьютерные программы для детей с отклонениями в развитии//Дефектология . 2003. — № 6. с.67.

16. Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального

развития детей. — М., 1989.

17. Лубовский В.И. К вопросу об инструментарии психологических обследований в связи с широкой публикацией методической литературы//Дефектология. 1997. — №1 с.11.

18. Малофеев Н.Н. Перспективы развития учебных заведений для детей с особыми образовательными потребностями //Дефектология,. 2001.- № 6 . с. 3.

19. Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. – СПб.: Речь, 2003. — 204

20. Певзнер М.С. Об отборе детей с временной задержкой темпа психического развития и стойкими церебрастеническими состояниями в специальные классы или школы //Дефектология 2003. — .№ 6 с. 3

21. Психология детей с отклонениями в развитии. Хрестоматия по психологии. / Под ред. В.М. Астапова — СПб.: 2002. с.292.

22. Психология детей с ЗПР. Хрестоматия/ Под ред. О.В. Защиринской.- СПб.: Речь, 2003. – с. 295

23. Психолого – медико – педагогическая консультация./ Под ред. Л.М. Шипициной . СПб.: 2002. – с. 352.

24. Переслени Л.И. К проблеме отбора детей в КР классы и коррекция недостатков в психическом развитии младших школьников. //Дефектология 1998. — .№ 2 с. 10

25. Специальная педагогика / Под ред. Н.М. Назаровой. – М.: Издательский центр «Академия», 2002.-400 с.

26. Специальная психология / Под ред. В.И. Лубовского. – М.: 2004.

27. Сорокин В.М. Специальная психология: Учеб. пособие / Под научн. Ред. Л.М. Шипицыной. – СПб.: «Речь». 2003. – 216 с. С.43 — 63

28. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. — Н.Новгород, 1994.

29. Ульенкова У. В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. -М.,1990.

30. У.В.Ульенкова, О.В. Лебедева. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии. М.: Академия. 2002. – 176 с.

31. У.В.Ульенкова, Н.П. Кондратьева особенности личностной тревожности младших подростков с ЗПР, обучающихся в разных педагогических условиях. //Дефектология . 2004. — № 1. с. 29.

32. Усанова О.Н., Шаховская С.Н. К проблеме психолого – педагогического изучения детей//Дефектология 1995. — .№ 3 с. 23

33. Шевченко Ю.С. Коррекция поведения детей с гиперактивностью и психопатоподобным синдромом. — М., 1997.

1. Акимова М.К. Козлова В.Т. Психологическая коррекция умственного развития школьников / Акимова М.К., Козлова В.Т. : Учебное пособие для студ.пед.учебных заведений.- М, 2000.- 160 с.

2. Актуальные проблемы диагностики психического развития детей/ под ред. К.С. Лебединской.- М., 1982.

3. Брезе Б. Активизация ослабленного интеллекта при обучении во вспомогательных школах / Б. Брезе.- М., 1981.

4. Бухановский А.О., Кутявин Ю.А., Тивак М.Е. Общая психопатология / А.О. Бухановский , Ю.А. Кутявин , М.Е. Тивак .- Ростов н/Д. : Феникс, 1998.

5. Венгер А.Л. На что жалуетесь? Выявление и коррекция неблагополучных вариантов развития личности детей и подростков / Л.А. Венгер — М.-Рига, 2000.- 92 с.

6. Виктор Самохвалов. Психиатрия: учебное пособие для студентов мед.вузов.

7. Власова Т. А. О детях с отклонениями в развитии / Т.А. Власова. – М., 1973.

8. Детская практическая психология / под ред. Марцинковской Т.Д. Учебник-М. : 2000.- 255 с.

9. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития ребенка/ под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. М., 1981.

10. Карабанова О.А. Работа с родителями. Основы возрастно-психологического консультирования: учебно-методическое пособие. — М. : Издательство Московского университета, 1991. с.-63-76.

11. Кондрашенко В.Т., Скугаревский А.Ф. Алкоголизм / В.Т. Кондрашенко, А.Ф. Скугаревский. – Минск : Беларусь, 1983.

12. Коркина М.В., Н.Д. Лакосина, А.Е. Личко, И.И. Сергеев. Психиатрия: Учебник для студ. мед. вузов. — 3-е изд. — М. : МЕДпресс-информ, 2006. — 576 с.

13. Ляпидевский С.С., Шостак В.И. Клиника олигофрении / С.С. Ляпидевский, В.И. Шостак. – М., 1975.

14. Певзнер М. С, Ростягайлова Л. И., Мастюкова Е. М. Психическое развитие детей с нарушениями умственной работоспособности / М.С.Певзнер, Л.И.Ростягайлова, Е.М.Мастюкова. — М., 1982.

15. Профилактика наркотической зависимости у детей и молодежи : учебное пособие для студентов высших пед. заведений. – М : «Академия», 2002.

16. Психология зависимости: Хрестоматия / сост. К.В.Сельченок. : Харвест, 2004.- 592 с.

17. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника/ под ред. Н.Н. Поддъяковой, А.Ф. Говорковой.- Педагогика, 1985.

18. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / под ред. Л. А. Венгера. — М, 1986.

19. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / под ред. А. В. Запорожца, Я. 3. Неверович. — М., 1986.

20. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети. Основы диагностической и корреционной работы психолога / Н.Я. Семаго, М.М. Семаго.- М. : АРКТИ, 2000. – 208с.

21. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика в детском возрасте / А.В. Семенович. — М., 2002

22. Специальная педагогика/ под ред. Н.М. Назаровой.- М.: «Академия», 2000.

23. Ушаков Г.К. Детская психиатрия / Г.К. Ушаков.- М.: Медицина, 1973.

24. Цинзерлинг В.А. Мельникова В.Ф. Перинатальные инфекции : практическое руководство. – СПб. : Элби СПб, 2002 – 352 с.

25. Эфроимсон В.П., Блюмина М.Г. Генетика олигофрений, психозов, эпилепсии / В.П. Эфроимсон, М.Г. Блюмина. — М. : Медицина, 1978.

Дата добавления: 2015-04-11 ; просмотров: 15 | Нарушение авторских прав

lektsii.net

Дипломная работа: Формирование мотивационной готовности к обучению в школе у детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста через ознакомление с жизнью школы:

Формирование мотивационной готовности к обучению в школе у детей с задержкой психического развития (ЗПР) старшего дошкольного возраста через ознакомление с жизнью школы

Выпускная квалификационная работа

Глава 1. Психолого-педагогическое исследование проблемы формирования мотивационной готовности детей с задержкой психического развития

1.1 Проблема формирования мотивационной готовности детей старшего дошкольного детства в онтогенезе

1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития

1.3 Особенности формирования мотивационной готовности у детей с задержкой психического развития старшего дошкольного детства

1.4 Формирование мотивационной готовности у детей с задержкой психического развития через ознакомление с жизнью школы

Выводы по теоретической главе исследования

Глава 2. Эмпирическое исследование по проблеме формирования мотивационной готовности у детей с задержкой психического развития старшего дошкольного детства через ознакомление с жизнью школы

2.1 Выявление исходного уровня развития произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста с задержанным психическим развитием

2.2 Определение эффективности системы работы по ознакомлению детей с задержкой психического развития с жизнью школы

2.3 Анализ результатов исследования формирования мотивационной готовности у детей с задержкой психического развития через ознакомление с жизнью школы

Выводы по эмпирической главе исследования

В настоящее время, как показывает опыт и многочисленные исследования, полноценного развития детей с задержкой психического развития (ЗПР) можно достичь только в том случае, когда наиболее полно учитываются имеющиеся у них отклонения и особенности развития и в соответствии с этим создаются адекватные условия обучения и воспитания.

На данном этапе развития нашего общества число детей, имеющих задержку психического развития постоянно увеличивается. По данным разных авторов, число таких детей колеблется в пределах 5—11 % от детской популяции. Причём эта группа детей имеет объективную и стойкую тенденцию к увеличению: во-первых, в связи с ослаблением материнского и детского здоровья в целом по стране, на что указывают исследования М.С. Певзнер, В.И. Лубовского, Ю. Дауленскене, Л. Тарнпол и других; во-вторых, в связи с тем, что успехи теории и практики дифференциальной диагностики позволяют всё более точно и во всё более широких масштабах обнаруживают с данной аномалией.

В течение последних лет в педагогике и психологии наблюдается повышенный интерес к проблеме перехода ребенка-дошкольника из детского сада в школу и тесно связанному с этим понятию готовности к школьному обучению.

Готовность- это совокупность морфофизиологических особенностей организма, обеспечивающих успешное усвоение обучения в школе – так трактует российская педагогическая энциклопедия.

Результаты психолого-педагогических исследований (Л.И.Божович, Э.А.Лиштованная, А.А.Люблинская) показывают, что подготовка ребенка к школе постоянно совершенствуется.

Однако все чаще педагоги-практики (Н.К.Абраменко, Л.И.Божович, К.А.Климова и др.) указывают на трудности переживаемые ребенком на этапе школьного обучения. Детям сложно следовать новым для них правилам школьной жизни, ориентироваться в многообразии социальных отношений и связей, справляться с новой ролью — ученика. А для детей с задержкой психического развития характерны: отставание в развитии мышления, причём отмечается недоразвитие практически всех мыслительных процессов; поведение детей импульсивно и зависит от их настроения в данный момент; дети или не хотят идти в школу или хотят, но не понимают правильно смысл своего пребывания в ней; дети с ЗПР не умеют, а зачастую и не хотят общаться с взрослыми и сверстниками.

Залогом успешного овладения ребенком школьными знаниями, прежде всего, является высокий уровень развития вербального интеллекта и мотивационная готовность к обучению в школе, принятие позиции ученика и высокий уровень произвольности психических процессов.

Мотивационная готовность — это желание ребенка идти в школу, обеспеченное мотивами, с доминирующими внутренними и наличием внешних мотивов. В связи с этим, перед нами встала проблема: Какие методы и формы по ознакомлению с жизнью школы будут способствовать формированию мотивационной готовности у детей с задержкой психического развития.

Объект исследования: процесс формирования мотивационной готовности у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

Предмет исследования: формирование мотивационной готовности у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально доказать систему работы по ознакомлению детей старшего дошкольного возраста с жизнью школы, направленную на формирование мотивационной готовности.

1. Теоретически обосновать особенности формирования мотивационной готовности у детей старшего дошкольного детства с ЗПР.

2. Подобрать и апробировать диагностические методики, направленные на выявление мотивационной готовности у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

3. Разработать систему работы по ознакомлению детей старшего дошкольного возраста с ЗПР с жизнью школы.

4. Выявить эффективность проведения работы по ознакомлению детей старшего дошкольного возраста с ЗПР с жизнью школы.

Гипотеза исследования: формирование мотивационной готовности у детей с ЗПР старшего дошкольного возраста будет эффективным в том случае,если:

— разработано содержание образовательной программы по развитию основных компонентов мотивационной готовности, соответствующей возможностям детей с задержкой психического развития;

— созданы условия для интеграции данной программы в общую систему подготовки детей к школе в ДОУ.

· Теоретические (анализ и синтез научной литературы по теме исследования)

· Эмпирические (диагностические методики)

Этапы работы по теме исследования:

1. Определение темы научного исследования: сентябрь 2008г.

2.Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования: сентябрь – ноябрь 2008г.

3. Написание главы Iнаучного исследования: декабрь 2008г.

4. Экспериментальное исследование: январь 2009 – март 2009г.

5. Анализ и обобщение результатов эксперимента: март 2009г.

6. Написание главы II научного исследования апрель 2009г.

7. Оформление ВКР: май 2009г.

База исследования: МОУ «Центр развития ребенка — Детский сад№378» ЦАО г. Омска

Экспериментальная группа в составе 11 человек, дети с ЗПР.

Глава 1. Психолого-педагогическое исследование проблемы формирования мотивационной готовности у детей с задержкой психологического развития старшего дошкольного возраста

1.1 Проблема формирования мотивационной готовности у детей старшего дошкольного возраста в онтогенезе

Мотивационная готовность – это желание ребенка идти в школу, обеспеченное мотивами, с доминирующими внутренними и наличием внешних мотивов.

Познавательный ("мне учиться интересно, там много узнают нового, много рассказывают"); одного такого мотива недостаточно для мотивационной готовности т. к. он довольно быстро себя исчерпывает, проза жизни не интересна.

Позиционный ("хочу заниматься важным, значимым делом, "как взрослый", хочу чувствовать себя взрослым"). Этот мотив связан с изменением отношения взрослого к ребенку со стороны семьи — если игра кажется неважной для взрослых, то учеба — наоборот.

Теперь немного о неадекватных мотивах, по которым ребенок хочет идти в школу:

Игровой ("хочу в школу, т. к. там можно поиграть, там много ребят, там весело"); часто такой ребенок носит в школу игрушки, больше всего любит переменки.

Социальный ("учиться в школе необходимо, чтобы потом выбрать себе профессию, обеспечивать свою жизнь, без учения ничего не добьешься"). Вы можете удивиться, почему этот мотив неадекватный — ведь, вроде, правильно рассуждает! которой он "рассуждает"- новообразование только подросткового возраста. Таким образом, ребенок младшего школьного возраста может только повторять социально одобряемый вариант, который не является его собственным, внутренним.

Оценочный – стремление получить оценку взрослого, одобрение.

Атрибутивный – желание получить атрибуты школы (новые карандаши, пенал, рюкзак).

Мотивационный подход предполагает, что только при наличии учебной мотивации ученик становится субъектом учения, а учение — целенаправленной деятельностью. В связи с этим считается целесообразным начинать систематическое обучение детей не ранее, чем у них возникает учебная мотивация и возможность принятия поставленной цели, а также формирования намерения по достижению цели.

Учебная мотивация состоит из познавательных и социальных мотивов учения, а также мотивов достижения.

Познавательные мотивы учения связаны непосредственно с учебной деятельностью. К ним относятся «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями». [1;с.7]

Социальные мотивы учения, или широкие социальные мотивы учения, связаны «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений». [1;с.38]

Мотивы достижения не связаны с какой-либо специфической деятельностью, а являются индивидуальной характеристикой мотивационной сферы человека, проявляющейся в его стремлении к достижению результата. Мотивы достижения различаются в зависимости от ориентации человека на успех или неудачу. Так, в основе мотива достижения может быть надежда на успех или стремление достичь успеха, а может быть боязнь или избегание неудачи. Соответственно говорят о разных мотивах достижения. С точки зрения X. Хекхаузена, «. у человека выраженный мотив достижения должен проявляться в предпочтении такой деятельности (он занимается ею дольше и упорнее), которая не слишком легка, не слишком трудна и результат которой больше зависит от собственной сноровки, чем от случая». [1;с.46]

Ребенок, готовый к школьному обучению, хочет учиться в школе и потому, что у него уже есть потребность занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости (социальный мотив учения), и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л. И. Божович (1968) «внутренней позицией школьника». Этому новообразованию она придавала очень большое значение, считая, что внутренняя позиция школьника может выступать как критерий готовности к школьному обучению. Следует заметить, что именно школа является связующим звеном между детством и взрослостью. И если посещение дошкольных учреждений является необязательным, то посещение школы строго обязательно, и дети, достигая школьного возраста, понимают, что школа открывает им доступ к взрослой жизни. Отсюда и появляется желание пойти учиться в школу, чтобы занять новое место в системе общественных отношений. Именно этим, как правило, объясняется то, что дети не хотят учиться дома, а хотят учиться в школе: им недостаточно удовлетворить только познавательную потребность, им еще необходимо удовлетворить потребность в новом социальном статусе, который они получают, включаясь в учебный процесс как серьезную деятельность, приводящую к результату, важному и для ребенка, и для окружающих его взрослых.

Внутренняя позиция школьника, возникающая на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и достижении целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика. [7;с.26]

Экспериментальные исследования, проведенные в середине XX века (Л. И. Божович, Н. Г. Морозова,-Л. С. Славина, 1951) и в конце XX века (Н. И. Гуткина, 1993, 1996, 2000), показывают, что выраженная внутренняя позиция школьника появляется приблизительно в 7 лет.

Основоположник отечественной педагогики К. Д.Ушинский утверждал: «. Всяка человеческая душа требует деятельности, и, смотря по роду это деятельности, которую дает ей воспитатель и окружающая среда и которую она сама для себя отыщет, такое направление примет и ее развитие. От недостаточной оценки этой основной психологической истины происходят главные ошибки и еще чаще упущения и в педагогической теории, и в педагогической практике. Не всякая деятельность, замечает педагог, благотворна для ребенка, а только та, которая доставляет ему радость, увлекает, выходит «из души его», является «излюбленной», т. е. свободное. Именно поэтому все правила педагогики прямо или косвенно вытекают из следующего положения: «. давайте душе воспитанника правильную деятельность и обогатите его средствами к неограниченной, поглощающей душу деятельности». [1;с.59]

Источником деятельности является мотив, который выполняет функцию побуждения и смыслообразования. Благодаря мотиву деятельность не замыкается сама на себе, а становится ориентированной на значительно большее, лежащее за ее пределами. Она затрагивает сознание и чувства человека, становится источником смыслообразования.

Конкретными мотивами учебной деятельности школьника могут быть интерес, стремление иметь поощрения, избегание наказания за неуспехи, долга и ответственности, самоопределения и самосовершенствования и др.

По данным психологов Д. Макклелланд, Д.Аткинсон, X. Хек-хаузен, деятельность человека, направленная на достижение успеха, мотивируется двумя разными мотивами — мотивом достижения успеха и мотивом избегания неудачи. Поведение людей различается в зависимости от доминирования того или иного мотива. Человек, мотивированный на успех, ставит в своей деятельности некоторую положительную цель, стремится к ее достижению, активно включается в деятельность, выбирает средства, действия, мобилизует себя на выполнение и достижение успеха. При этом человек проявляет большую настойчивость в достижении поставленных целей, стремится к достижению все более сложных целей и задач, а при неуспехе, неудаче не отчаивается, не теряет интереса к деятельности. [5;с.216]

Исследовательские данные психологов свидетельствуют о том, что у школьников, обучающихся в обычных классах, но по коррекционной программе, доминирует мотивация, связанная с избеганием неудач в учении, отрицательных оценок и отметок, наказаний за неуспехи и получением высоких отметок и положительных оценок со стороны учителя за успешную деятельность. Подобная мотивация в своей основе содержит тревожность, отрицательные эмоциональные переживания, неуверенность в себе, боязнь критики. Ребенок не испытывает удовольствия от деятельности, тяготится ею. Формирование положительной мотивации, связанной с достижением успехов в учебном труде, овладением новыми знаниями и способами их получения, установлением и сохранением хороших отношений с окружающими, открытие детям личностного смысла деятельности является необходимым условием коррекционно-развивающего обучения.

Смысл учения — сложное личностное образование, которое выражает отношение мотива к цели (А.Н.Леонтьев) и включает осознание ребенком не только объективной, но и субъективной значимости учения. Он связан с уровнем притязания школьника, самоконтролем и самооценкой учебной работы, затрагивает глубокие личностные слои. Все эти компоненты находятся в процессе развития, поэтому по мере формирования учебной деятельности смысл учения может развиваться или угасать, качественно меняться.

Психологические наблюдения показывают, что открытие учащимися личностного смысла учения делает его значительно успешнее. Легче усваивается учебный материал, повышается работоспособность, концентрируется внимание (А. К. Маркова). [5;с.211]

Мотив обычно реализуется через постановку и достижение определенной цели. Цель — это представление о конкретном результате, который должен быть получен. Она направляет ученика на выполнение отдельных учебных действий, входящих в учебную деятельность. Если мотив создает установку к действию, то поиск и осмысление цели обеспечивают его реальное выполнение. При этом учебное содержание, занимающее в учебной деятельности цели, лучше осознается и легче запоминается школьником. Четко определенная цель структурирует всю систему действий, из которых состоит учебная деятельность. Нечеткая же, «размытая» цель делает систему действий неопределенной, что привод разрушению всей деятельности.

Таким образом, можно сделать вывод, что мотивационная готовность является наиболее важным аспектом в подготовке детей к школе, в формировании личности ребенка. В данной главе нами были рассмотрены виды мотивов: социальные, познавательные, внешние, игровые; раскрыты такие понятия, как мотивационная готовность, мотив, цель.

1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР

В середине 20 века вследствие усложнения программ общеобразовательных школ, появилось большое количество детей, испытывающих трудности в обучении. Довольно часто таких детей отправляли во вспомогательные школы (для уо). Однако при медицинском обследовании у многих детей не обнаруживались специфические закономерности, присущие умственной отсталости.

Так, в 50-е-60е годы 20 века под руководством М.С.Певзнер, ученицы Л.С.Выготского, специалиста в области клиники умственно отсталых, было начато разностороннее исследование причин неуспеваемости. В результате этих исследований была выделена особая категория аномальных детей, не подлежащих направлению во вспомогательную школу и составляющих значительную часть неуспевающих детей (около 50%).

Термин ЗПР был впервые предложен Г.Е.Сухаревой, и в настоящее время означает:

ЗПР – специфический вид дизонтогенеза по типу задержанного развития, проявляющийся в нарушении нормального темпа психического развития ребёнка.

Этиология ЗПР: [10;C.93]

— минимальные мозговые дисфункции. Наличие лёгкого нарушения работы головного мозга. Фактор риска ММД: поздний возраст матери, крупный плод, хронические заболевания.

— органические поражения ЦНС;

— социальные факторы: педагогическая запущенность, ограниченное эмоциональное общение.

— стрессовый психотравмирующий фактор: долгое пребывание ребёнка в круглосуточных яслях, изолированность семьи от ближайшего окружения, неадекватное воспитание в семье.

— соматический фактор: инфекции, аллергические состояния, пороки сердца.

Классификация ЗПР: [10;C.94]

1) ЗПР соматогенного генеза. Данная задержка характерна для соматически ослабленных детей, часто болеющих. Дети страдают астенией – нервная психическая слабость, возникающая в результате различных причин (черепно-мозговые, родовые травмы). У детей данной категории низкая работоспособность (физическая и умственная), высокая утомляемость, раздражительность. Дети характеризуются отставанием в антропометрических показателях, отстают от своих сверстников. Отмечается эмоционально-личностная незрелость.

2) ЗПР конституционального генеза. Характерно отставание и в физическом, и психическом развитии. Наблюдается эмоционально-личностная незрелость, присутствует игровая мотивация. Страдает эмоционально-волевая сфера, несдержанны, импульсивны.

3) ЗПР психогенного генеза. Данный вид задержки возникает в результате психотравмирующих факторов, из-за неблагоприятной социальной микросреды. Отстают в познавательной сфере.

4) ЗПР церебрально-органического генеза. Самый тяжёлый вид ЗПР, граничит с УО. Сложно диагностируется. Отстают познавательной сфере, эмоционально-волевой сфере, личностная незрелость.

Дети с ЗПР имеют потенциально сохранные возможности интеллектуального развития, однако для них характерны нарушения познавательной деятельности в связи с незрелостью эмоционально- волевой сферы, пониженной работоспособностью, функциональной недостаточностью ряда высших психических функций. Нарушения эмоционально-волевой сферы и поведения проявляются в слабости волевых установок, эмоциональной неустойчивости, импульсивности, аффективной возбудимости, двигательной расторможенности либо, наоборот, вялости, апатичности.

Эти дети относятся к группе риска, развитие которых осложнено

неблагоприятными факторами генетического, биологического и социального свойства. Эти дети не принадлежат к категории больных и дефективных. Однако, в силу указанных обстоятельств, находятся в пограничной ситуации между нормой и патологией, имеют при сохраненном интеллекте худшие, чем у сверстников, адаптационные возможности. Для таких детей характерен низкий уровень выполнения учебных и не учебных заданий, обусловленный сниженной учебной мотивацией и отсутствием познавательных интересов. При этом наблюдается повышенная отвлекаемость, импульсивность, гиперактивность. Все это обусловлено неярко выраженными теми или иными отклонениями в их развитии. В группу риска входят дети с ЗПР (задержкой психического развития) [34;с.3]

Принципиальный путь помощи детям с ЗПР при формировании общей способности к учению это помощь в овладении собственной интеллектуальной деятельностью, основными её структурными компонентами (мотивационно-ориентировочным, операциональным, регуляционным). В основе овладения любым структурным компонентом интеллектуальной деятельности лежат те же психологические механизмы, что и в основе формирования любого умственного действия. Это организация внешних действий на специально организованной ориентировочной основе и постепенный её перевод во внутренний план. Общее направление организации практических действий детей и формирования положительного эмоционального отношения к ним могут выглядеть следующим образом: от групповых действий, где инициатива в их организации принадлежит педагогу, к индивидуальным инициативным действиям ребёнка; от цели, поставленной педагогом, и созданного им настроения её реализовать к коллективному целеобразованию и далее к индивидуальному целеобразованию с соответствующим эмоциональным отношением к этому процессу, а так же к практическим действиям и их результатам; от оценки педагога к организации коллективной оценки и далее к индивидуальной самооценке; от поощрения педагога к поощрению коллектива и далее к личной радости от успешно сделанного. [9;с.44]

Недостаточная выраженность познавательных интересов сочетается с незрелостью высших психических функций, нарушениями памяти, внимания, функциональной недостаточностью зрительного и слухового восприятия, плохой координацией движений. Негрубое недоразвитие речи может проявляться в нарушениях звукопроизношения, бедности и недостаточной дифференцированности словаря, трудности усвоения логико-грамматических конструкций. У значительной части детей наблюдается недостаточность фонетико-фонематического восприятия, снижение слухоречевой памяти. Даже при внешнем благополучии устной речи нередко отмечается многословность или, наоборот, резко недостаточная развёрнутость высказывания. [34;с.168]

Снижение познавательной активности проявляется в ограниченности запаса знаний об окружающем мире и практических навыков, соответствующих возрасту и необходимых для начала обучения в школе. Малая дифференцированность движений кистей рук, трудности формирования сложных серийных движений и действий отрицательно отражаются на продуктивной деятельности – лепка, рисование, конструирование.

Таким образом, мы рассмотрели психолого-педагогическую характеристику детей с ЗПР. В данном вопросе мы рассмотрели историю возникновения детей с ЗПР, классификацию, этиологию, особенности развития познавательной сферы детей с ЗПР, дали определение понятию задержки психического развития.

1.3 Особенности формирования мотивационной готовности у детей задержкой психического развития старшего дошкольного детства

Первые исследования мотивационно-потребностной сферы детей с ЗПР были в связи с изучением причин школьной неуспеваемости младших школьников и необходимостью выработки психолого-педагогических подходов к ее преодолению (Н.А.Менчинская, И.Ю.Кулагина, Т.Д.Пускаева и др.)

Изучалась система побудителей деятельности, прежде всего учебной, у младших школьников с ЗПР. Оказалось, что дети с ЗПР приходят в школу с недостаточно развитой в сравнении с нормально развивающимися сверстниками системой побудителей. Представления о школе у большинства детей с ЗПР оказываются весьма фрагментарными. Так некоторые дети с ЗПР не знакомы с понятиями «урок» и «перемена» (в то время как дети нормы охотно рассказывают, чем занимаются школьники на уроке и перемене). Большинство детей с ЗПР в ответах используют весьма ограниченный словарь из школьной лексики. [25;с.166]

Особенности наблюдаются по всем трем основным группам мотивов: внешним (страх, награда), внутренним (желание, инициатива самого ребенка), и промежуточно-соревновательным (мотивом выступает сравнение своих достижений с достижениями других).

Из внутренних мотивов доминируют игровые мотивы, мотивы сохранения целостного привычного функционирования (Н.Л.Белопольская, Л.В.Кузнецова), в то время как у нормально развивающихся сверстников ведущими в младшем школьном возрасте становятся познавательные мотивы, связанные со стремлением к интеллектуальной активности, овладению новыми умениями, знаниями и навыками, и широкие социальные (Л.И.Божович), отражающими потребность ребенка занять определенное положение в системе доступных ему общественных отношений. Кроме того, отмечается, что дети с ЗПР подвержены стрессовым реакциям и в ситуации повышенной тревоги (опасности не успеть выполнить задание, подвергнуться наказанию) их продуктивность в большинстве своем падает, хотя у некоторой части детей возникает мобилизация сил. В связи с последним отметим факт повышенной значимости для дошкольнику и младших дошкольников с ЗПР положительных поддерживающих отношений со стороны взрослых, близких. (Л.В.Кузнецова, Р.Д.Тригер). Это, с одной стороны, обусловливает их повышенную чувствительность и ранимость в ситуации критических замечаний со стороны взрослых, а с другой стороны — в этом заключен определенный потенциал познавательного и социального развития детей данной категории. [23;с.213]

Для таких детей характерен низкий уровень выполнения учебных и не учебных заданий, обусловленный сниженной учебной мотивацией и отсутствием познавательных интересов.

Мотивационная сфера детей с ЗПР, так же как, впрочем, и другие стороны его психики, дисгармонична с точки зрения соотношения реального уровня развития (как правило, несколько более низкого) и потенциальных возможностей. Это проявляется в расхождении между «знаемыми» и «реально действующими мотивами». Наиболее ярко это проявляется в аспекте анализа мотивационной готовности ребенка к предстоящему обучению в школе. Для детей с задержкой психического развития характерны: отставание в развитии мышления, причём отмечается недоразвитие практически всех мыслительных процессов; поведение детей импульсивно и зависит от их настроения в данный момент; дети или не хотят идти в школу или хотят, но не понимают правильно смысл своего пребывания в ней.

Таким образом, можно сделать вывод, что дети с ЗПР приходят в школу с недостаточно развитой в сравнении с нормально развивающимися сверстниками системой побудителей. Представления о школе у большинства детей с ЗПР оказываются весьма фрагментарными. Для них характерен низкий уровень выполнения учебных и не учебных заданий, обусловленный сниженной учебной мотивацией и отсутствием познавательных интересов.

В психологии отмечаются два пути формирования мотивов учения: 1) ознакомление детей с общественным смыслом учения, 2) учение, как личностно заинтересовавшаяся ребенка деятельность.

В соответствии с этим, во-первых: расширяются представления о школе, деятельности учителя и ученика; раскрываются новые уровни взаимоотношения между учителем и учеником, идет ознакомление с правилами поведения в школе; детей подводят к осознанию нового положения, которое начинает занимать школьник; знакомят с целями и смыслом деятельности учения. [31;с.24]

Во-вторых, в формировании учебно-познавательной мотивации существенное значение имеют содержание обучения, которое должно представлять интерес для детей, и методы обучения. Опираясь на ряд теоретических принципов воспитания и обучения, и, в частности, на соответствие содержания и методов обучения психофизиологическим особенностям детей, на зону ближайшего развития, необходимо стремиться к рациональному сочетанию наглядных, практических и словесных методов с учетом общего и речевого развития детей. К числу применяемых приемов можно отнести преднамеренное создание ситуаций общения, моделирующих реальные жизненные ситуации; использование проблемных ситуаций для активизации интеллектуальной деятельности; использование различных форм совместного выполнения деятельности; активное вовлечение детей в руководство деятельностью друг друга; применение драматизаций. Наиболее эффективными приемами являются:

1. Беседа с детьми на тему «Школа».

2. Просматривание иллюстраций на тему «Школа».

3. Чтение художественной литературы на тему «Школа».

4. Рисование на тему «Школа».

5. Проведение дидактических игр.

6. Сюжетно- ролевая игра «В школе».

7. Экскурсии в школу.

Чтение художественной литературы. Художественная литература-источник знаний об окружающем мире, важнейшее средство воспитания чувств ребенка, развития мышления, воображения, памяти. В дошкольном обучении чтение художественной произведений преследует еще одну задачу, а именно: формирование у детей способности к восприятию и осознанию художественного произведения. Эта задача связана с развитием у ребенка наглядно-образного и словесно-логического мышления. Ее решение во многом зависит от уровня эмоционального развития детей: воздействие литературного произведения тем сильнее, чем тоньше и глубже ребенок чувствует, понимает переживания других людей, проникается ими. [9;с.196]

Чтение художественной литературы с учебной целью предполагает соблюдение ряда дидактических требований. Необходимо подбирать произведения, ценные в воспитательном отношении, соответствующие возрасту и уровню развития детей. При подготовке детей к обучению в школе ценными будут произведения на тему «Школа». Чтение рассказов и сказок, которые показывают значение обучения для людей. Например, сказка о Незнайке, который не умел читать и заблудился в городе; о Буратино, который вместо школы отправился гулять и чуть не попал в беду; придуманный педагогом рассказ о маме, папе, которые отлично учились в школе, потом в институте и стали хорошим врачом, строителем, инженером, учителем. Также можно прочитать детям рассказ Л.Н.Толстого «Филиппок».

Беседа применяется в тех случаях, когда у детей имеются опыт и знания о предметах и явлениях, которым она посвящена. В ходе беседы знания детей уточняются, обогащаются, систематизируются. Участие в беседе прививает ряд полезных навыков и умений: слушать друг друга, не перебивать, дополнять, но не повторять то, что было сказано, тактично и доброжелательно оценивать высказывания. Беседа требует сосредоточенности мышления, умения управлять своим поведением. Она учит мыслить логически, высказываться определенно, делать выводы, обобщения. Через содержание беседы педагог воспитывает чувства детей, формирует отношение к событиям, о которых идет речь.

Беседа — диалогический метод обучения, который предполагает, что задавать вопросы и отвечать, высказывать свою точку зрения могут все участники беседы. Задача педагога так построить беседу, чтобы опыт каждого ребенка стал достоянием всего коллектива. Тематика бесед определяется программой обучения. Для формирования мотивационной готовности у детей с ЗПР старшего дошкольного возраста к обучению в школе темой беседы будет являться «Школа». В ходе беседы воспитатель выясняет, что детям уже известно о школе, доносит до детей новую информацию. Для того, чтобы беседа прошла более продуктивно, можно заранее составить вопросы. Сюда же можно отнести сочинение сказок и историй «Один день из моей школьной жизни». Каждый ребенок, принимая позицию школьника, рассказывает о своем дне в школе (темы: учеба, добрые дела, дружба, помощь, школьный праздник и т.д.).

Просматривание иллюстраций на тему «Школа» дает возможность детям образно представить процесс обучения в школе.

Рисование на тему «Школа». Дети изображают в рисунках свои представления о школе, о процессе обучения, которые у них имеются, отражают личностное отношение к школе, учебе. Можно предложить название рисункам: «Наша школа», «Школа, в которой мы будем учиться». Возможно проведение занятия по рисованию с помощью «маленького учителя». В качестве «маленького учителя» выступают по очереди все воспитанники группы. На отдельные занятия приглашаются ребята-шефы из школы. [19;с.116]

Экскурсии в школу. Экскурсия представляет собой особый вид занятий, которые дают возможность в естественной обстановке знакомить детей с объектами, с деятельностью взрослых. Экскурсия может осуществляться на школьный двор, в библиотеку, учебный класс, присутствие на учебном занятии. [32;с.116]

Экскурсия «Правила поведения учеников в школе»; участие в совместной деятельности: в школьных праздниках (утренники загадок), в совместном обсуждении прочитанного (занятие по внеклассному чтению), в этических беседах, в соревнованиях, в элементарной трудовой деятельности.

После экскурсий и участия в совместной деятельности проводят беседы, направленные, главным образом, на создание положительного отношения к школе, познание особенностей деятельности учителя и учеников. В процессе совместной деятельности педагог стремиться способствовать установлению деловых и дружеских контактов дошкольников с учениками и взаимообогащению их в процессе общения.

Дидактические игры: «Правильно — неправильно», в которой детям предлагаются ситуации (на картинках и в устной форме), встречающиеся в школьной жизни. Необходимо проанализировать и оценить поведение учеников в предложенной ситуации.

Игра «Цветик – многоцветик». Эта игра помогает определить эмоциональное состояние детей. Возможны два варианта игры.

— Педагог предлагает детям выбрать лепесток такого цвета, который соответствует его настроению и отношению к школе, учебной деятельности, к школьному другу. При этом вывешивается таблица «Цветопись настроения», и детям объясняется:

Красный, оранжевый – соответствует радостному настроению;

Желтый цвет – выражает светлое, приятное настроение (отношение);

Зеленый – спокойное настроение;

Синий – грустное настроение;

Фиолетовый, черный – тревога, беспокойство. [24;с.186]

— На лепестках эмоциональное настроение с помощью мимики лица (веселое, улыбающееся, спокойное, грустное, тревожное).

Игра «Собери портфель». Детям нужно правильно собрать школьные принадлежности в портфель, выбрать именно те предметы, которые необходимы ученику. Затем проанализировать вместе со всеми выбор каждого предмета.

Сюжетно-ролевая игра может быть на тему «На перемене», «На уроке». Также возможно проигрывания занятия, где в роли учителя будет воспитанник.

Таким образом, мы рассмотрели возможные мероприятия по ознакомлению с жизнью школы для детей с задержкой психического развития. Посредством подбора комплекса мероприятий по ознакомлению с жизнью школы, возможно повышение уровня их мотивационной готовности к школьному обучению.

дети задержка психический развитие

В данной главе были рассмотрены теоретические основы проблемы формирования мотивационной готовности у детей старшего дошкольного возраста с задержанным психическим развитием через ознакомление с жизнью школы.

Сначала были рассмотрены вопросы по проблеме формирования мотивационной готовности детей старшего дошкольного возраста в онтогенезе. Раскрыли понятия: мотивационная готовность, задержка психического развития, мотив. Конкретными мотивами учебной деятельности школьника могут быть интерес, стремление иметь поощрения, избегание наказания за неуспехи, долга и ответственности, самоопределения и самосовершенствования и др.

Также рассмотрена психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития: история возникновения данной категории детей, этиология, виды задержки психического развития, особенности развития.

Раскрыты вопросы об особенностях формирования мотивационной готовности у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития. Выяснилось, что дети с ЗПР приходят в школу с недостаточно развитой в сравнении с нормально развивающимися сверстниками системой побудителей. Представления о школе у большинства детей с ЗПР оказываются весьма фрагментарными.

В последнем параграфе мы рассмотрели методы по ознакомлению с жизнью школы для повышения уровня мотивационной готовности у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития. Это и экскурсии, беседы, сюжетно-ролевые игры, занятия по рисованию, дидактические игры, чтение художественной литературы, просматривание иллюстраций.

Глава 2. Эмпирические исследования по проблеме формирования мотивационной готовности детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста через ознакомление с жизнью школы

2.1 Выявление исходного уровня сформированности мотивационной готовности у детей с ЗПР старшего дошкольного возраста

Первым этапом нашей исследовательской работы был констатирующий эксперимент, который проходил в январе 2009 года. Исследовательская работа проводилась на базе – МОУ «Центр развития ребенка — Детский сад № 378», подготовительная к школе группа детей с задержанным психическим развитием.

В экспериментальную группу вошли дети старшего дошкольного возраста с задержанным психическим развитием, МОУ «Центр развития ребенка — Детский сад № 378 », в количестве 10 человек

Цель констатирующего этапа исследования выявление наличного уровня мотивационной готовности к обучению в школе у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

1. определение экспериментальной группы

2. уточнение диагностической методики и методики наблюдения за детьми, фиксация данных.

1. Анкетирование педагогов

2. Диагностическая беседа

Время проведения: вторая половина дня.

Форма организации: индивидуальная.

1. .Диагностическая беседа

ОБОРУДОВАНИЕ: бланк протокола-теста

— Назови свою фамилию.

— Ой, какой ты взрослый!

— Скоро пойдешь в школу?!

1. Ты хочешь учиться?

2. Почему (хочешь, не хочешь)?

3. Где ты хочешь учиться?

4. Когда ты пойдешь в школу?

5. Как ты готовишься к школе? Расскажи.

6. Кто тебя будет учить?

7. Чему тебя научит учительница?

8. Чем ты будешь заниматься дома, когда станешь школьником?

9. Кто тебе будет помогать в учебе дома?

10. Кому ты будешь помогать в школе?

11. Ты любишь, когда тебя хвалят?

12. Кто тебя будет хвалить, когда ты станешь школьником?

13. Что тебе нужно будет делать, чтобы тебя похвалили?

14. Как ты хочешь учиться?

15. Как ты будешь вести себя в школе? Расскажи.

Критерии и показатели мотивационной готовности

domashke.net



You Might Also Like