Raiting-OY.ru

Все о детях

Проблема связной речи у дошкольников

Развитие предпосылок связной речи у детей младшего дошкольного возраста Текст научной статьи по специальности «Народное образование. Педагогика»

Аннотация научной статьи по народному образованию и педагогике, автор научной работы — Шадрина Людмила Геннадьевна

Проблема развития связной речи детей является чрезвычайно актуальной. Наиболее освещена в педагогической литературе работа по составлению текстов с детьми школьного и старшего дошкольного возраста. Возможности младших дошкольников недооценивались.

PREREQUISITES FOR DEVELOPMENT OF COHERENT SPEECH IN CHILDREN OF PRESCHOOL AGE

The problem of the development of connected speech of children is extremely important. Most covered in the pedagogical literature on drafting work with children in school and preschool age. Opportunities younger preschoolers underestimated.

Похожие темы научных работ по народному образованию и педагогике , автор научной работы — Шадрина Людмила Геннадьевна,

Текст научной работы на тему «Развитие предпосылок связной речи у детей младшего дошкольного возраста»

развитие предпосылок связной речи у детей младшего дошкольного возраста

Л.Г. Шадрина, кандидат педагогических наук, доцент кафедры дошкольной педагогики

Ульяновский государственный педагогический университет им. И.Н.Ульянова, Ульяновск (Россия)

Ключевые слова: связная речь, описание, повествование, совместное рассказывание, методика обучения. Аннотация: проблема развития связной речи детей является чрезвычайно актуальной. Наиболее освещена в педагогической литературе работа по составлению текстов с детьми школьного и старшего дошкольного возраста. Возможности младших дошкольников недооценивались.

Важной составной частью общей культуры речи является речевая культура, которая, в свою очередь, развивается в результате овладения родным языком, освоения его звуковой стороны, определенного словарного запаса, грамматического строя речи. Одним из показателей речевой культуры является владение монологической речью, на основе которой формируется осознанность, произвольность и образность речи.

В теории и практике дошкольного образования основные направления методики развития речи разработаны достаточно полно, однако, как свидетельствуют исследования, посвященные младшему школьнику, уровень речевого развития детей, поступающих в школу, очень неоднороден. Это выражается, прежде всего, в том, что многие дошкольники испытывают затруднения в создании связного высказывания (текста), так как работа по развитию связной речи проводится не всегда своевременно и часто без учета индивидуальности речевого развития каждого ребенка.

В дошкольном возрасте ребенок овладевает прежде всего диалогической речью, которая имеет свои специфические особенности, проявляющиеся в использовании языковых средств, допустимых в разговорной речи. Монолог строится по законам литературного языка. Только специальное обучение подводит ребенка к овладению связной речью, которая представляет собой развернутое высказывание, состоящее из нескольких или многих предложений, разделенных по функционально-смысловому типу на описание, повествование, рассуждение. Формирование связности речи, развитие умений содержательно и логично строить высказывание является одной из главных задач речевого воспитания дошкольников.

В детском саду обучение детей рассказыванию систематически и целенаправленно осуществляется только в старшем дошкольном возрасте, а возможности младших дошкольников в овладении элементами монологического высказывания недооцениваются.

В активизации речи ведущими приемами на протяжении всего дошкольного возраста признаются вопросы к детям. Образец речи взрослого и рассказывание детей по образцу и плану, предложенному воспитателем. Распространенность в обучении рассказыванию такого приема, как образец, обусловлена пониманием ведущей роли подражания в развитии речи.

Кроме того, не может не сказаться на результатах обучения рассказыванию недостаточная мотивированность речевой деятельности дошкольников. Задания на сочинение рассказа или сказки, предлагаемые детям, часто оторваны от задач и мотивов естественного общения, дошкольникам не понятен смысл речевых упражнений.

Недостаточная теоретическая разработанность проблемы формирования связной речи в младшем дошкольном возрасте создает трудности в работе воспитателей по развитию связной монологической речи.

В литературе, посвященной периоду раннего детства, указывается на то, что уже развитие речи детей 3-го года жизни следует рассматривать, как подготовительный этап в овладении умением строить связное высказывание (Н.М.Аксарина, Г.М.Лямина, М.М.Кольцова, М.И.Попова и др.).

Вместе с тем возможности младших дошкольников в

развитии предпосылок монологической речи остаются недостаточно изученными. Этому и было посвящено наше исследование.

На первый план в формировании начал связной речи у детей младшего дошкольного возраста должно выступить развитие тех сторон каждой речевой задачи (фонетической, лексической, грамматической), которые влияют на построение связного высказывания.

В исследовании были уточнены приоритетные линии развития разных сторон речи младших дошкольников. Не отрицая важного влияния работы по воспитанию правильного звукопроизношения у малышей для их умственного и речевого развития, мы считали, что необходимо более пристальное внимание уделять воспитанию интонационного чутья, дикции, темпа речи, поскольку в этих умениях заложено наиболее важное условие становления связной речи. Работа над интонационной выразительностью речи поможет избежать таких недостатков связного высказывания. Как монотонность, нерасчлененность речи, так как от звукового оформления речи зависят эмоциональность и выразительность высказывания.

В решении задач формирования словаря на первое место мы выдвигаем работу над смысловой стороной слова, так как понимание детьми значений слова и его оттенков является предпосылкой полноценного речевого общения. Не умаляя работы над расширением словаря, которая происходит, в основном, при ознакомлении ребенка с окружающим миром, подчеркнем важность качественной работы над словом при создании самостоятельного высказывания. Именно работа над смысловой стороной слова развивает такие качества речи как правильность, точность, выразительность, содействует формированию умений свободно выбирать языковые средства, которые наиболее правильно сочетаются по смыслу и точно отражают замысел говорящего.

Работа над грамматической формой слова и предложения, т.е. формирование грамматического строя речи, рассматривалось в тесной связи со словарной работой и развитием связной речи. Выполняя грамматические упражнения, дети учатся правильно согласовывать существительные и прилагательные в роде, числе, падеже. В дальнейшем это приводит к правильному употреблению этих форм в связном высказывании.

Для создания самостоятельного высказывания особое значение приобретает работа над синтаксисом. Здесь на первый план выступает задача обучения правильному построению разных типов предложений, согласованию слов в предложении.

Необходимо также научить детей способам создания разных типов текстов (описательных и повествовательных), в которых соблюдается общая структура, используются разнообразные средства связей между отдельными предложениями и между частями высказывания.

Исследование проводилось в детских садах г. Москвы и Ульяновска. Сначала выявлялись особенности высказываний разных типов детьми 4-го года жизни. Детям предлагалась для рассказывания игрушка (задание А), сюжетная и предметная картинки (Б, В), тема для рассказывания из опыта (задание Г).

Взрослый в игровой ситуации (от лица персонажа) предлагал ребенку рассказывать вместе. Он начинал фра-

зу, называя 1-2 слова, тем самым задавал связь, на которую надо было ответить, а ребенок заканчивал: «Это. Он. У котенка. Мурзик умеет.» Методика совместного рассказывания позволяла выяснить, ориентируются ли дети на средства выражения логических связей между предложениями. Затем ребенок рассказывал самостоятельно.

Анализ высказываний показал, что словарь большинства младших дошкольников беден. Типичными особенностями детской речи являлись: частая замена различных частей речи местоимениями, неточное обозначение некоторых объектов или действий. Смешение близких по смыслу понятий, наличие упрощенных слов, характерных для детей раннего возраста. Предложения, в основном, простые (97% от общего числа) и короткие.

Было выделено две группы высказываний детей — описательного и повествовательного типа. Часть детей вообще не справились ни с одним заданием. Это свидетельствует о больших индивидуальных различиях в развитии речи детей одной возрастной группы.

Экспериментальной обучение строилось на основе взаимосвязи разных речевых задач (словарной работы, формирования грамматического строя речи, воспитания звуковой культуры) с включением специальной работы по развитию связной речи.

Учитывались лингвистические характеристики разных типов текстов. Так, при описании важно видеть признаки объекта и фиксировать их в речи. Организующим началом повествования являются глаголы, передающие развитие последовательности действий.

На 1 этапе (подготовительном к описанию) педагог привлекал внимание детей к отдельным признакам объектов, сам, описывая объекты. В играх «Узнай по описанию», «Угадай, что за зверь», «Угадай игрушку» дети должны были найти описываемые объекты среди ряда предложенных. Сначала взрослый указывал на один — два признака, затем их число увеличивалось до трех — четырех.

Развитию внимания и наблюдательности способствовали игры типа «Выполни команду», «У кого?», в которых педагог предлагал выполнить упражнение определенной группе детей: поднять флажки только тем детям, у которых они красного цвета, покружиться только девочкам с синими лентами.

В последующем детей приучали выделять объект, его признаки и называть их в играх «Что за предмет?», «Что за овощ?», «Что у кого», «Скажи какой». Очень эффективными оказались игры-соревнования, развивающие умения выделять и обозначать словом части и признаки: «Кто больше увидит и скажет про медвежонка (про куклу)?» За каждый правильный ответ — признак давалась цветная ленточка. Желание получить приз (игрушку, предмет) побуждало ребенка к поиску нужного слова или фразы. Например, перед началом игры детям раздавались пирамидки без колец, за правильный ответ ребенок получал кольцо. Победителем оказывался тот, кто быстрее всех соберет целую пирамидку. Если сначала подбирались яркие игрушки с большим количеством новых признаков, то затем использовались обычные предметы (овощи, фрукты, посуда, одежда), описывая которые дети называли не только видимые признаки, но и показывали знания о свойствах и качествах предмета: яблоко круглое, красное, сбоку зеленое, большое, сладкое, кислое, вкусное. Здесь обращалось внимание на правильное согласование существительных и прилагательных в роде, числе и падеже.

Подготовительным этапом при обучении повествованию было формирование умений видеть начало и конец действий, называть последовательность действий. Этому способствовали задания на раскладывание картинок, изображающих действия героев в их последовательности. Ребенку давались две картинки: девочка спит, другая — делает зарядку; одна обедает, вторая — моет посуду; стирает — вешает белье. Дети называли первое действие — показывали картинку, затем показывали вторую картинку и после этого называли следующее по логике действие.

Для активизации глагольной лексики проводились

упражнения: «Кто что умеет делать?», в которых дети учились подбирать глаголы, обозначающие характерные действия животных (белочка — скачет, прыгает, грызет); «Где что можно делать?» глаголы одного семантического поля (в лесу можно гулять, собирать грибы, ягоды, охотиться; на реке можно купаться, ловить рыбу, кататься на лодке).

В играх «Скажи, что сначала, что потом», «Добавь слово» (Оля проснулась и . ; зайчик испугался и.) дети учились называть предшествующие и последующие события.

К следующему этапу обучения можно переходить, если дети легко и быстро называют 3 — 4 признака любого объекта.

На втором этапе детей подводили к составлению целостного описания и повествования. Целостное описание, т.е. описание структурно оформленное, содержащее все основные структурные части: начало — называние объекта, середина — перечисление признаков, конец — общая оценка предмета описания.

Ведущим приемом обучения в этом возрасте является совместное описание. Целесообразность такого приема объясняется психологическими особенностями младших дошкольников. Именно в младшем дошкольном возрасте наиболее естественной формой речи является диалог, т.к. дети еще не умеют планировать свое высказывание. Функцию планирования берет на себя взрослый, он как бы беседует с ребенком, но вместе у них получается описательное высказывание.

Совместное описание может быть разным. Начинать рекомендуется со сравнительного описания, когда два объекта сравниваются между собой.

I. Пофразовое параллельное описание. Педагог задает содержание, говорит фразу об одном объекте, а ребенок -о другом. Для сравнения берутся сначала очень похожие объекты, одинаковые по названию: куклы в различной одежде, медведи, разные по окраске, с разными предметами в лапах; затем совсем разные: медведь и заяц, белка и лиса, яблоко и помидор. Например:

Взрослый: У меня медведь.

Ребенок: А у меня заяц.

— У медведя коричневая шубка.

— А у зайца — белая.

— У медведя маленькие круглые уши.

— А у зайца длинные уши.

— Мишка любит мед.

— А зайка — морковку.

II. Сопряженное описание. Взрослый начинает фразу, а ребенок ее заканчивает: Это. заяц. У зайчика. Зайка любит. Он живет.

В данном случае педагог выделяет узловые моменты описательного текста, так называемые опознавательные признаки описания, «скрепляет» описание.

III. Коллективное описание несколькими детьми. Наиболее показательно использование этого приема в игре « Встань в круг»:

В комнату вносят новую игрушку. Дети берутся за руки и образуют круг, в центре которого игрушка. Первый играющий (вначале это взрослый) называет игрушку, например: « Это лошадка». Второй начинает описание: «Она серая», третий продолжает: «У нее длинный хвост» и т.д.

При проведении занятий по развитию описательной речи с детьми младшего дошкольного возраста следует помнить о необходимости мотивации речевой деятельности. Мотивация не должна быть надуманной, а исходить из условий естественного общения. Так, обычно мы пользуемся описательным типом речи, если хотим сделать кому-то комплимент, подмечая какие-либо достоинства внешности или характера человека; стараемся нарисовать словесный портрет предмета человеку, который не видел его и т.д. На занятиях с детьми можно также похвалить кого-то, например кукол, которые спорят, кто из них красивее, наряднее. Нужно разрешить их спор, рассказать, какие они красивые. Можно помочь зайчихе найти своих

разбежавшихся по лесу зайчат, делая объявления об их внешних приметах по лесному радио. Можно рассказать тому или иному персонажу, как он выглядит, т.к. у него разбилось зеркало, а он собрался в гости и т.п.

Эти же приемы используются и при описании детьми предметных картинок. В описаниях по памяти (о своей любимой игрушке, домашнем животном, новом платье) используется прием параллельного описания. Причем свои фразы взрослый говорит по мере надобности, когда пауза затягивается.

Реплики воспитателя о своей кошке и собаке вызывают необходимые ассоциации в памяти детей. Вопросы к детям использовать менее эффективно. Нарушается целостность описания, исчезает монологичность высказывания.

Поэтому лучше взрослому не расспрашивать детей, а говорить о своих предметах, показывая тем самым пример построения фразы, наталкивая на нужную информацию, например:

Педагог: Мы завели собаку.

Ребенок: А у нас дома кошка.

— Моя собака вся черная, только уши белые.

— А наша кошка серая.

— Мою собаку зовут Дик.

— А мою кошку — Мурка и т.д.

Следующий этап обучения предполагает участие детей в составлении целостного повествования. Наиболее эффективной формой обучения являются игры — инсценировки с игрушками. Герои инсценировок могут быть фигурками настольного театра, мелкими игрушками, плоскостными картинками. Занятия, предлагаемые нами для реализации задач развития связной речи в младшей группе, представляют собой инсценированный спектакль, в котором принимают участие дети, взрослый, игрушки-персонажи. Рассказывание детьми является необходимым условием дальнейшего развития сюжета, рассказы не повторяются, детям не приходится слушать одно и то же по нескольку раз.

Начинать следует с инсценирования хорошо знакомого литературного произведения («Заюшкина избушка», «Теремок»). После того, как произведение прочитано и показано при помощи какого-либо театра, взрослый предлагает разыграть сказку еще раз, но сюжет при этом несколько меняется.

Например, в сказке «Теремок» участвуют не только действительные персонажи сказки, но и другие звери -поросенок, котенок, ежик. В сказке «Коза с козлятами» к козлятам в избушку приходит не волк, а заяц. В новом сюжете дети привлекаются сначала к передаче разговора действующих лиц, к диалогу героев. Такие пересказы-импровизации нужны для того, чтобы дети поняли, что рассказывать можно не только известные сказки, сказки можно придумывать самому.

В последующем могут разыгрываться любые несложные сюжеты, придуманные совместно с детьми, в специально созданной ситуации. Для повествования, не связанного с литературным произведением, также используется набор игрушек, фигур настольного театра, представленных в определенном сюжете (птичка на дереве, кот под деревом; деревья, грибочки, зайчик под елочкой, белочка на пеньке). Сюжет рассказа развивается детьми успешнее, если игрушки, предложенные их вниманию, сами содержат во внешнем виде определенный сюжет. Это игрушки с различными предметами в руках, сидящие в машине, за столом и т.п.

Но тема должна предлагаться взрослым, причем в теме должно звучать событие: «Как у Гали улетели воздушные шары» (приходит кукла с воздушными шариками), « Как Ира испугалась грома « (девочка с зонтиком), « Как Мишутка учился кататься на лыжах (медвежонок на лыжах, с перевязанной лапой). Ведущий приемом будет также совместная речь — совместное повествование.

Воспитатель сам или вместе с детьми рисует словами основную ситуацию:

«Гале подарили воздушные шарики. Она пошла с ними

гулять. Вдруг налетел сильный ветер. Галя не удержала шарики, и они . улетели. Девочке стало жалко свой подарок, и она заплакала. Мимо пробегал . Он спросил . Галя ответила . Тогда зайка успокоил Галю и сказал . « (Диалог дети передают самостоятельно). Намечая сюжет, следует вводить в рассказ глаголы общения, которые образуют семантический ряд: спросил — ответил; попросил — сказал; закричал — обиделся. Дети, ориентируясь на значение глаголов, передают разговор действующих лиц. Взрослый должен следить за правильностью использования интонации вопроса, сообщения, восклицания.

Постепенно доля взрослого в совместных рассказах уменьшается. Он подсказывает лишь слова связки между частями высказывания: Как-то раз . Вдруг . А тут . И тогда . И стали они .

Как известно, монологическая речь требует планирования высказывания. В раскрываемом экспериментальном обучении функцию планирования брал на себя педагог. Он задавал схему будущего высказывания, дети «наполняли» эту схему различным содержанием.

После составления совместного рассказа ребенку задавались вопросы, чтобы выделить основные связки между частями рассказа: «Куда пошла козочка? Где встретила козочка медведя? Кто испугался? Как закричала козочка? Кто ей помог?»

Почти в каждое занятие включались лексические упражнения на подбор синонимов («Скажи по-другому», «Как еще можно сказать?») и грамматические упражнения на активизацию глаголов совершенного и несовершенного вида (делал — сделал, рисовал — нарисовал), на согласование существительных и прилагательных в роде, числе и падеже. Решались также задачи воспитания звуковой культуры речи: формирование интонационного чутья, дикции, силы голоса.

Параллельно велась работа над структурой высказывания, постоянно использовались термины «начало», «середина», «конец» рассказа.

Учитывая большую роль индивидуальных особенностей в развитии детской речи, мы считали необходимым проведение индивидуальной работы с детьми, которая включала описание игрушек, картинок, составление совместных рассказов со взрослыми, затем самостоятельно. Эта работа проводилась не только с детьми, отстающими от других детей в формировании коммуникативных умений, но и с детьми, имеющими высокий уровень речевого развития. Индивидуальная работа ставила своей целью развитие речевых способностей каждого ребенка, предлагалась в форме игры, без излишнего дидактизма, в обстановке естественного общения партнеров по игре. С отдельными детьми проводились фонетические, лексические и грамматические упражнения.

Содержание индивидуальной работы зависело также от того, к какому типу речи «тяготел» ребенок в самостоятельном высказывании. Детей с описательным типом речи подводили к построению повествовательного высказывания, а рассказчиков, увлекающихся повествованием, побуждали к включению описаний в сюжет рассказа.

О результативности индивидуальной работы свидетельствовали многочисленные факты повышения речевой активности малоразговорчивых детей. Они смелее брали на себя роли в инсценировках и все меньше нуждались в помощи взрослого.

Экспериментальное обучение и многолетний опыт работы в данном направлении подтвердили правильность разработанной методики формирования начал связной речи у младших дошкольников.

1. Ладыженская Т.А. Связная речь // Методика развития речи на уроках русского языка. — М.: Просвещение, 1980

2. Соловейчик М.С. Русский язык в начальных классах. — М., 1994

3. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. — М.:

Изд-во Института Психотерапии, 2001

4. Ушакова О.С. Теория и практика развития речи дошкольника. — М.:Сфера, 2008

5. Мишина И.Н. Использование современных образовательных технологий по развитию речи младших школьников // Вестник Гуманитарного института ТГУ. 2012. №2. С. 79-82.

6. Коростелева Е.Ю. Система технологической подготовки учителей по развитию речи младших школьников //

Вектор науки ТГУ. 2010. №3. С. 319-321.

7. Лебедева Л.М. Повышение результативности профессиональной деятельности педагогов на основе использования современных образовательных технологий // Вестник Гуманитарного института ТГУ. 2012. №2. С. 65-67.

8. Коростелева Е.Ю. Профессионально-технологическая подготовка учителей начальных классов // Вектор науки ТГУ. 2010. №2. С. 187-190.

prerequisites for development of coherent speech in children

of preschool age L.G. Shadrina, candidate of pedagogical sciences, associate professor of preschool pedagogy Ulyanovsk State Pedagogical University, Ulyanovsk (Russia)

Keywords: connected speech, description, narration, telling a joint, the method of training.

Annotation: The problem of the development of connected speech of children is extremely important. Most covered in the pedagogical literature on drafting work with children in school and preschool age. Opportunities younger preschoolers underestimated.

подготовка менеджеров образования в условиях гуманитарного университета (на примере мурманского государственного гуманитарного университета)

Р.В. Шашерина, педагог-психолог

Детский сад комбинированного вида №102, Мурманск (Россия) Д.В. Шумков, аспирант кафедры социологии и философии

Мурманский государственный гуманитарный университет, Мурманск (Россия)

Ключевые слова: менеджмент, менеджер образования

Аннотация: В статье представлены рекомендации и гипотетическая модель подготовки менеджеров образования в гуманитарном университете. Разработанная модель может быть использована организаторами и методистами данного образования в государственных и негосударственных высших учебных заведениях, а также в системе повышения квалификации.

В соответствии с возрастающей значимостью управления образовательными системами в контексте модернизации российского общества. Министерством образования и науки РФ разработана Концепция программы «Современный образовательный менеджмент». Сущность этой концепции заключается в необходимости разработки образовательной программы для многоуровневой подготовки в области образовательного менеджмента. Эта программа должна отвечать международным стандартам и иметь междисциплинарный характер. В связи с этим возникает острая потребность в создании более эффективной и современной системы подготовки руководящих кадров в образовании и менеджеров по обучению персонала в различных организациях.

Дефицит высококвалифицированных управленческих кадров ощущается в образовательных учреждениях различных типов и уровней (общеобразовательные школы, учреждения начального, среднего и высшего профессионального образования), а также в органах управления образованием и организациях, осуществляющих образование своих сотрудников и реализующих инновационные подходы к развитию персонала.

В настоящее время к группе повышенного спроса относятся специальности сферы менеджмента. Во-первых, современному рынку труда постоянно требуются менеджеры различной квалификации. Во-вторых, сегодня каждый занятый в производственном процессе должен обладать дополнительными знаниями в области технологий управления. Однако, обучение именно этим специальностям сопряжено с особыми сложностями как для обучаемых, так и для педагогов, проектирующих технологии и реализующих процесс обучения. [1, с.2]

В ходе подготовки нашего исследования было выявлено противоречие между объективной потребностью современных образовательных учреждений в специалистах, качественно подготовленных к успешному решению управленческо — педагогических задач и недостаточным научно-методическим обеспечением реальной

практики подготовки будущих менеджеров образования в Гуманитарном ВУЗе.

Нами была сформулирована проблема научно-теоретического и методического обоснования практики подготовки менеджера образования в Гуманитарном ВУЗе.

Цель исследования: разработка теоретически и экспериментально обоснованной гипотетической модели подготовки менеджеров образования в Гуманитарном ВУЗе.

Мы считаем, что процесс подготовки менеджеров образования в Гуманитарном ВУЗе может стать более эффективным, если в качестве основы для этого проектирования будет положена теоретическая модель, включающая в себя:

1. Общую характеристику дополнительного образования в Гуманитарном ВУЗе;

2. Социально-личностную обусловленность целей подготовки МО;

3. Принципы обучения (подготовки) менеджеров образования;

4. Содержательный блок, включающий в себя образовательные программы, рабочие программы, учебно-методические материалы (в том числе в электронном виде);

5. Организационно — деятельностный блок, включающий в себя описание организационных форм, методов, приемов технологического обучения;

6. Контрольно-оценочный блок, включающий в себя описание организационных форм и методов текущего, промежуточного, итогового контроля и оценки результатов обучения;

7. Ресурсный блок, включающий в себя финансовую, материально-техническую, информационную и кадровую подсистему.

В соответствии с сформулированной целью и выдвинутой гипотезой, нами были определены следующие задачи исследования:

1. Изучение становления и развития подготовки менеджеров образования;

2. Анализ документации и существующих практик

cyberleninka.ru

Проблемы и особенности развития связной монологической речи у дошкольников

Установлено, что развитие связной речи, включающей в себя диалогическую и монологическую, является важнейшим условием качественного обучения в школе.

Ребенок с хорошо развитой речью может отвечать как на сложные, так и на простые вопросы, при этом, владея аргументацией, он может логично изложить свои мысли, а так же выполнять подробный пересказ произведений художественной литературы и устного народного творчества.

Применительно к различным видам развернутых высказываний связную речь определяют как совокупность тематически объединенных фрагментов речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое. [9,c.46]

По мнению А.В. Текучева в книге “Методика обучения языку”: “Связной считается такая речь, которая организована по законам логики и грамматики, представляет единое целое, систему, обладает относительной самостоятельностью, законченностью и расчленяется на более или менее значительные части, связанные между собой”[39, c.57]. Таким образом, и каждое предложение можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи.

Монологическая речь (монолог) понимается как связная речь одного лица, коммуникативная цель которой — сообщение о каких-либо фактах, явлениях реальности [11, с.55]. Это форма речи, обращенной к одному или группе слушателей (собеседников), иногда – к самому себе; активный вид речевой деятельности, рассчитанный на восприятие. В отличие от диалогической речи характеризуется развернутостью (что связано со стремлением широко охватить тематическое содержание высказывания), связностью, логичностью, обоснованностью, смысловой завершенностью, наличием распространенных конструкций, грамматической оформленностью. В отличие от диалога, монологическая речь, предполагает ответственность за выполнение коммуникации только на говорящем при отсутствии явной опоры на восприятие речи слушающим (читающим).

Среди признаков монологической речи выделяются также непрерывность, степени самостоятельности (воспроизведение заученного, пересказ и самостоятельное высказывание), степени подготовленности (подготовленная, частично подготовленная и неподготовленная речь) [5, с.54].

Как известно, монологическая речь имеет следующие коммуникативные функции[23]:

— информативная (сообщение новой информации в виде знаний о предметах и явлениях окружающей действительности, описание событий, действий, состояний);

— воздейственная (убеждение кого-либо в правильности тех или иных мыслей, взглядов, убеждений, действий; побуждение к действию или предотвращение действия);

Известно, что в устной монологической речи, заключающей повествование о событии или рассуждение, с необходимостью должны присутствовать как мотив высказывания, так и общий замысел, создаваемый говорящим.

Целью обучения монологической речи является формирование речевых монологических умений:

  • Умения пересказывать различные тексты, создавать доклады и сообщения на любую тему, составлять рассказ или описание
  • Умение раскрыть заданную тему логически и последовательно;
  • Умение убедить в правильности собственных суждений, включив в свою речь необходимые аргументы.
  • Все названные выше умения можно выработать, выполняя специальные речевые и иные упражнения.

От того, как организована деятельность ребенка (постановка перед ним специальной цели запомнить и припомнить нужный материал, увязывание задачи на запоминание с общими мотивами его деятельности, формирование у ребенка способов запоминания), во многом зависит и эффективное развития его памяти.

Создание в старшем дошкольном возрасте благоприятных условий для развития преднамеренных и осмысленных процессов памяти, формирование у ребенка элементов произвольной памяти имеет существенное значение для его дальнейшего психического развития[14, c.56]. Воспитание у старшего дошкольника элементов целенаправленной памяти, формирование у него умения сознательно ставить перед собой цель запомнить, припомнить и привлечь для этого нужные способы и средства являются необходимой предпосылкой успешного обучения ребенка в школе.

В настоящее время память рассматривается с нескольких позиций [21, с.32].

Память – психический процесс, где выделяют мнемические операции, этапы запоминания, переходные процессы памяти, и описывают память процессами запоминания, воспроизведения, узнавания, сохранения и забывания.

Первые исследования памяти у детей основывались на эмпирических наблюдениях. Одно из самых ранних исследований, проведенное В. Прейером, описано в его известной книге “Душа ребенка” (1912). За ней последовали (конец XIX — начало XX в.) другие работы, посвященные изучению (путем наблюдений) умственного развития ребенка, и эти труды положили начало исследованию детской памяти (Г. Компейре, М. Шинн, В. Анри, В. Амент). Вскоре за названными работами следует ряд обширных трудов по детской психологии, обобщающих значительный фактический материал о развитии ребенка. Это работы В. Штерна (1915), К. Бюлера (1924), Э.Меймана (1914). Наблюдение и в этих работах занимало центральное место. Так, В. Штерн в своей книге “Психология раннего детства”, опираясь на многолетние наблюдения за поведением собственных трех детей и обобщив данные других авторов, пытался наметить основную линию развития памяти на протяжении школьного возраста [42, с.135]. Э. Мейман в “Лекциях по экспериментальной педагогике” утверждает, что “в самом раннем детстве память ребенка работает механически”. Прочность запоминания, по его мнению, с возрастом ослабевает, хотя в то же время он не отрицает и некоторого улучшения ее с годами [30, с.7]. П. П. Блонский в книге “Память и мышление” показал, что четыре вида памяти — моторная, аффективная, образная и вербальная — представляют собой четыре последовательные стадии психического развития человека. [3]

В ряде исследований с позиций психологии и психолингвистики освещаются вопросы формирования речевой деятельности у детей. В них рассматриваются, в частности, особенности овладения детьми грамматическим строем родного языка, синтаксическими средствами построения высказываний (A.M. Шахнарович, (1991); Д.Слобин, (1976); А.В. Горелов, (1974) и др.), планированием и программированием речи (В.Н. Овчинников, (1982); Н.А. Краевская, (1982) и др.). По данным А.А. Люблинской, (1955) и других авторов, переход внешней речи во внутреннюю в норме происходит к четырех – пятилетнему возрасту. Н.А. Краевской, (1982) было установлено, что речь детей четырёх – пяти лет принципиально уже не отличается от речи взрослых по наличию в ней этапа внутреннего программирования. [9]

C точки зрения Глухова, в преддошкольном периоде речь ребенка, как средство общения со взрослыми и другими детьми, непосредственно связана с конкретной наглядной ситуацией общения [9]. Осуществляясь в диалогической форме, она носит выраженный ситуативный (обусловленный ситуацией речевого общения) характер. Изменение условий жизни с переходом к дошкольному возрасту, появление новых видов деятельности, новых отношений со взрослыми приводит к дифференциации функций и форм речи. У ребенка возникает форма речи – сообщения в виде рассказа-монолога о том, что с ним происходило вне непосредственного контакта со взрослым. С развитием самостоятельной практической деятельности у него появляется потребность в формулировании собственного замысла, в рассуждении по поводу способа выполнения практических действий. Возникает потребность в речи, которая понятна из самого речевого контекста — связной контекстной речи. Переход к этой форме речи определяется, прежде всего, усвоением грамматических форм развернутых высказываний. Вопросы формирования связной монологической речи детей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием подробно рассматриваются в работах Л.П.Федоренко, (1977); Т.Д. Ладыженской, (1983); и др. [9].

Исследователи отмечают, что элементы монологической речи появляются в высказываниях нормально развивающихся детей уже в возрасте двух – трех лет. С пяти – шести лет ребенок начинает интенсивно овладевать монологической речью, так как к этому времени завершается процесс фонематического развития речи, и дети в основном усваивают морфологический, грамматический и синтаксический строй родного языка (А.Н. Гвоздев, (1961) Г.А. Фомичева, (1977); В.К. Лотарев, (1977): О.С. Ушакова, (2004) и др.).

В старшем дошкольном возрасте заметно снижается характерная для младших дошкольников ситуативность речи. Уже с четырех лет детям становятся доступны такие виды монологической речи, как описание (простое описание предмета) и повествование, а на седьмом году жизни — и короткие рассуждения. Однако полноценное овладение детьми навыками монологической речи возможно только в условиях целенаправленного обучения.

Формирование навыков построения связных развернутых высказываний требует применения всех речевых и познавательных возможностей детей, одновременно способствуя их совершенствованию. [9,59] Следует отметить, что овладение связной монологической речью возможно только при наличии определенного уровня сформированности словарного запаса и грамматического строя речи. Поэтому на решение задач формирования связной речи ребенка должна быть направлена и речевая работа по развитию лексических и грамматических языковых навыков. [9,60]

Многие исследователи подчеркивают важность работы над предложениями различной структуры для развития связной монологической речи (А.Г. Зикеев, К.В. Комаров, (2007); Л.П. Федоренко, (1977) и др.). “Чтобы дети могли понимать монологическую речь и тем более овладеть ею для передачи своих сообщений, надо, чтобы они овладели соответствующими синтаксическими конструкциями”[43,89], — отмечает Л.П. Федоренко.

Приведенные положения особенно значимы для коррекционной работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи (ОНР). В теории и практике логопедии под общим недоразвитием речи (у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом) понимается такая форма речевой патологии, при которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы: словарного запаса, грамматического строя, звукопроизношения. (Т.Б.Филичева, 1987). При этом отмечается нарушение формирования как смысловой, так и произносительной сторон речи. В группу с ОНР объединяются дети с различными нозологическими формами речевых нарушений (дизартрия, алалия, ринолалия, афазия) в случаях, когда наблюдается единство патологических проявлений по трем указанным компонентам. В целом для детей с ОНР типично позднее появление экспрессивной речи, резко ограниченный словарный запас, выраженный аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования, специфические нарушения слоговой структуры слов. Речевое недоразвитие у детей дошкольного возраста может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с проявлениями лексико — грамматических и фонетико — фонематических нарушений. В зависимости от степени тяжести речевого дефекта различаются три уровня речевого развития (Р.Е. Левина, 1974 и др.), выделяемые на основе анализа степени сформированности различных компонентов языковой системы.

Специально разработанные занятия по развитию речи у дошкольников приводят к крупным сдвигам в речевом и общем умственном их развитии. У детей формируется следующие результаты:

1. Высокая культура речи.

2. Повышаются: точность, связность и выразительность речи. Ребёнок начинает уместно употреблять средства художественной выразительности в собственном словесном творчестве (при сочинении сказок, загадок, рассказов, стихов). Вместе с тем уточнение средств формирования и выражения мысли становится важным стимулом развития высших речевых форм его мышления.

3. Дети, которым специально организовывали места, где развивалась их речь. успешно обучаются и усваивают программу школьного обучения родному языку, как в отношении лингвистических знаний, так и в отношении развития речи – устной и письменной.

Развитие речи у дошкольников осуществляется во всех видах деятельности:

  • в игре;
  • на занятиях (физкультура, изобразительная деятельность (рисование, лепка, аппликация, конструирование), формирование элементарных математических представлений, музыка, развитие логики по системе Никитиных, чтение по кубикам Зайцева, упражнения на развитие сенсорного опыта (развитие анализаторов – зрительного, слухового, обонятельного, осязательного), мелкой и крупной моторики рук и ног, вестибюлярного аппарата.
  • в свободном виде деятельности – ребёнок самостоятельно берёт себе: материал, партнёра (ребёнка, взрослого) для занятия с материалом, Выбирает себе место, где он будет заниматься, выбирает время – длительность собственного занятия с материалом.
  • в общении со всеми, кто окружает ребёнка.
  • Центральным, доминирующим является обучение родному языку на специальных языковых занятиях.

    Структура занятия по развитию речи определяется принципом взаимосвязи различных разделов речевой работы:

    1. Обогащение и активизация словаря.

    2. Работа над смысловой стороной слова.

    3. Формирование грамматического строя речи.

    4. Воспитание звуковой культуры речи.

    5. Развитие элементарного осознания языковых явлений.

    6. Развитие связной монологической речи (особенно у старших дошкольников).

    Именно взаимосвязь разных речевых задач на занятии создаёт предпосылки для наиболее эффективного усвоения речевых умений и навыков. Поэтому целесообразен комплексный подход, где соединяются разные речевые задачи чаще на одном содержании. Но и единое содержание на занятии по развитию речи также важно.

    Принцип единого содержания состоит в том, что внимание детей не отвлекается на новые персонажи и пособия, и грамматические, лексические, фонетические упражнения с ними проводят на уже знакомых словах и понятиях. Поэтому переход к построению связного высказывания становится для ребёнка естественным и нетрудным.

    Словарная работа, которая направлена не только на количественное обогащение словаря, но и на углубление понимания смысла слов. Дети начинают овладевать способами выражения в слове необходимого содержания и умением применять усвоенные слова в связном высказывании. С одного года возможно уделять внимание задачам качественного (а не только количественного) развития словаря [13, с.82].

    Решение лексических задач, конечно, невозможно без специальной работы по ознакомлению детей с постоянно расширяющимся кругом предметов и явлений, по углублению знаний о них. Лексические (словарные) упражнения проводятся на знакомых детям словах и выполняют при этом двоякую функцию: обогащения словаря и подготовки ребёнка к выполнению заданий на построение связного высказывания.

    Формирование грамматического строя речи также находится в тесной связи с развитием связной речи и особенно с лексической работой. При анализе литературного произведения, во время рассматривании картин, придумывании самостоятельных рассказов дети учатся распознавать смысловые оттенки слова, и одновременно задания, которые им предлагаются, направлены на обучение согласованию существительных и прилагательных в роде, числе, падеже. Такие упражнения способствуют тому, что ребёнок начинает осознавать грамматические формы и правильно использовать их при составлении рассказов. Особенное влияние на формирование навыков связной речи оказывают синтаксические упражнения.

    Задачи развития связной речи тесно связаны и с задачами воспитания звуковой культуры речи. Такие элементы звуковой культуры речи, как звукопроизношение, темп речи, сила голоса, интонационная выразительность, каждый по-своему влияют на связность изложения того или иного содержания. Говоря о связности высказывания, следует подчеркнуть, что его формирование предполагает усвоение ребёнком различных типов связи (между словами, предложениями, между частями высказывания), Обучение построению разнообразных синтаксических конструкций.

    На занятиях на первый план выступает не очерёдность, того или иного вида рассказывания (пересказ, составление рассказов по картине, об игрушке, различные виды творческих рассказов), а сочетаемость задачи развития связной речи с другими задачами. Так, некоторые занятия с предметами и сюжетными картинками используются и для выполнения детьми лексических, грамматических и фонетических упражнений, и для воспитания умения отвечать на вопросы педагога, выделять признаки описываемых предметов и составлять самостоятельные рассказы.

    Развитие связной монологической речи рассматривается как центральная задача, начиная с младшего дошкольного возраста.

    Большое внимание уделяется оценке детских высказываний. Сначала оценку даёт педагог (спасибо за рассказ, было очень интересно). Начиная с трех лет, можно у ребёнка спрашивать его мнение об услышанном: “Понравился рассказ? Что запомнилось? Кто герой? Какой он?”. В пять – семь лет дети могут сами оценивать свои рассказы – это как часть обучения построения связного высказывания. У ребёнка вырабатывается умение анализировать содержание высказывания детей и оценивать словесное оформление этого высказывания.

    На каждом занятии решаются и воспитательные задачи:

    1. Развитие культуры речевого общения в широком смысле этого понятия.

    2. Формируются нравственные качества личности (сопереживание, сочувствие, различение плохого героя от хорошего), при этом большое положительное воздействие оказывает, прежде всего, содержание литературных произведений, картин.

    При обучении дошкольников пересказу литературных произведений (и целях ознакомления с художественной литературой, и в целях обучения самостоятельному рассказыванию) их внимание специально обращают на тему (содержание) произведения, благодаря чему они проникают в нравственные аспекты произведения, у них формируются этические представления и нравственные чувства. А при использовании методических приёмов развития связной монологической речи способствуют формированию нравственного поведения.

    При совместном рассказывании (по одной картине или по серии сюжетных картин) дети договариваются между собой о последовательности рассказывания: кто начнёт, кто продолжает, кто завершает рассказ. Здесь, с одной стороны, для них самих и для других детей выступает “живая модель” структуры рассказа, с другой – происходит формирование взаимоотношений, необходимых для выполнения совместной деятельности. Рассказывание группами учит дошкольников договориться между собой, в случае необходимости помогать друг другу, уступать и т. д.

    Коллективное рассказывание может осуществляться в разных формах:

    1. При выборе рассказчиков педагогом.

    3. Одним из детей.

    Это фундамент для формирования положительных взаимоотношений между детьми.

    Педагогу важно учитывать условия воспитания и уровень развития детей, помнить о воспитательных задачах и решать их во взаимосвязи с другими (речевыми, умственными, эстетическими) задачами.

    Итак, специальные занятия – лишь часть работы по развитию речи. За пределами занятий по развитию речи есть и другие занятия: ознакомление с окружающим миром, природой, явлениями общественной жизни, художественной литературой и других. А так же значительную роль в развитии речи является живое общение ребёнка и взрослого.

    Таким образом, проблема развития связной монологической речи у дошкольников рассматривается как важное направление в образовательной работе педагога. Педагогическая наука располагает технологиями обучения детей рассказыванию, которые могут помочь педагогу в планировании и осуществлении этой работы в разных возрастных группах детского сада. Это – технологии О.С.Ушаковой и ее учеников ( Г.Я Кудрина, А.В. Зрожевская, Н.Г. Смольникова, Е.А.Смирнова, Л.Г. Шадрина, Л.А. Колунова). Обеспечение коррекционно-развивающей поддержки детей с проблемами в развитии связной монологической речи способствует успешному обучению их в школе.

    1. Айзман Р.И., Жарова Г.Н. и др. Подготовка ребенка к школе. — М.: Наука, 1991. — 148 с.

    2. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучение родному языку дошкольников: Учебное пособие для студентов сред. Пед. Учеб. заведений. – М.: Издательский центр “Академия”, 1997.

    3. Блонский П.П. Память и мышление. – М.: Просвещение, 2005.

    4. Волкова Г.А, Логопедическая ритмика. – М.: Просвещение, 1985.

    5. Выготский Л.С. Мышление и речь// Собрание сочинений. – М., 1982.

    6. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Психология — М.: “Просвещение”, 1986

    7. Гвоздев А.Н., Фомичева Г.А., Ушакова О.С. Вопросы изучения детской речи. – М., 1961.

    8. Гербова В. Развитие речи на занятиях с использованием сюжетных картинок // Дошкольное воспитание. — № 1, № 2. – 1998.

    9. Глухов В.П. Методика формирования связной речи дошкольников с ОНР. – М.: АРКТИ, 2004.

    10. Глухов В.П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию // Дефектология. — № 4. – 1994.

    11. Гонеев А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В. Основы коррекционной педагогики/Под ред. В.А. Сластенина. — М.: Флинта, 1999.

    12. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. – М., 1985.

    13. Детская речь / Под ред. Н.А. Рыбникова. — М.: Просвещение, 1980.

    14. Жинкин Н.И. Интеллект, язык, речь // Нарушения речи у дошкольников. – М., 1971.

    15. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление ОНР у дошкольников. – М.: Наука, 2003.

    16. Игры в логопедической работе с детьми: Пособие для логопедов и воспитателей детсадов. Под ред. В.И. Селиверстова. – М.: Просвещение, 1981.

    17. Короткова Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию. – М.: Просвещение, 1982.

    18. Коррекционная педагогика/Под ред. Б.П. Пузанова. — М.: Наука, 2001.

    19. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. – М. 1985.

    20. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. – СПб., 2003.

    21. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция ОНР у дошкольников. – СПб., 1999.

    22. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. – М., 1968.

    23. Леонтьев А.А. Исследования детской речи // Основы теории речевой деятельности. – М., 1974.

    24. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. – М., 1969.

    25. Львов М.Р. Основы теории речи. — М.: издательский центр “Академия”, 2000.

    26. Лурия А.Р. Речь и мышление. – М., 1975.

    27. Логопедия: учебник для студентов дефектол. фак. пед. ин – тов/Л.с. Волкова, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова и др.; Под ред. Л.С. Волковой – книга 1. – М.: ВЛАДОС, 2003.

    28. Логопедия: учебник для студентов дефектол. фак. пед. ин – тов/Л.с. Волкова, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова и др.; Под ред. Л.С. Волковой – книга 5. – М.: ВЛАДОС, 2003.

    29. Марьясова О.В. Развитие описательно-повествовательной речи в подготовительной к школе группе. Москва, 1987.

    30. Мейман Э. Лекции по экспериментальной педагогике/Пер, с нем. М., 1914, т. 1

    31. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. – М., 2003.

    32. Основы теории и практики логопедии / Под ред. В.И. Селиверстова. – М., 1986.

    33. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. – М., 2001.

    34. Поваляева М.А. Справочник логопеда. – Ростов – на – Дону: “Феникс”, 2002.

    35. Развитие речи дошкольника / Под ред. О.С. Ушаковой. — М.: АПН СССР, 1990.

    36. Репина З.А., В.И. Буйко Уроки логопедии. – Екатеринбург: издательство “Литур”, 2000.

    37 . Сохин Ф.А. Осознание речи дошкольниками // Подготовка детей к школе в детском саду. — М.: Педагогика, 1976.

    38. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. Педагогика. Москва, 1980.

    39. Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе. – М., 1980

    40. Тихеева Е.И. Развитие речи детей: Пособие для воспитателей дет. Сада / Под ред. Ф.А. Сохина. – М.: Просвещение,1981.

    41. Ушакова О.С. Работа по развитию связной речи в детском саду (старшая и подготовительная к школе группы) // Дошкольное воспитание, 2004. — N 11. — с. 8-12.

    42. Ушакова О.С. Теория и практика развития речи дошкольника. М.: Сфера, 2008.

    43. Федоренко Л.П. и др. Методика развития речи детей дошкольного возраста. Пособие для учащихся дошкольных пед. училищ. — М.: “Просвещение”, 1977.

    44. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А. , Чиркина Г.В. Основы логопедии. – М., 1989.

    45. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. – М., 2000.

    46. Штерн В. Психология раннего детства. — Петроград,1922.

    xn--i1abbnckbmcl9fb.xn--p1ai



You Might Also Like