Raiting-OY.ru

Все о детях

Умственное развитие ребёнка в раннем детстве

Умственное развитие детей через совместную деятельность

Психическое развитие ребенка от 1 года до 3 лет

Социальная ситуация развития в раннем детстве представляет собой ситуацию совместной деятельности ребенка со взрослым на правах сотрудничества и раскрывается в отношениях: ребенок-предмет-взрослый (Д.Б.Эльконин, Л.Ф.Обухова). Содержание совместной деятельности составляет освоение малышом социально выработанных способов употребления предметов. В конце младенчества ребенок выделил предметы как нечто постоянное, имеющее устойчивые свойства. Теперь он стремится научиться действовать с ними.

В возрасте 1-3 лет малыш как бы всецело поглощен предметом и не может от него «оторваться». Погруженный в предметное действие, он не видит тот факт, что за предметом всегда стоит взрослый. Взрослый создает предметы с определенным назначением и владеет способом их употребления. Малыш не может самостоятельно

«открыть» функции предметов, потому что их физические свойства прямо не указывают на то, как их надо употреблять. Таким образом, социальная ситуация развития содержит в себе противоречие. Способы употребления предметов принадлежат взрослому, только он может показать их малышу. Ребенок же выполняет индивидуальное действие. Но выполняться оно должно в соответствии с образцом, который дает взрослый, иначе невозможно достичь правильного результата. Поэтому ведущей деятельностью становится предметная, а ситуативно-деловое общение выступает средством ее осуществления. Предметная деятельность направлена на то, чтобы ребенок овладел назначением предметов, научился действовать с ними так, как принято в обществе, то есть в соответствии с собственной логикой предмета, скрытой в нем функции.

По мнению Д.Б.Эльконина, предметное действие ребенка развивается в двух направлениях. Во-первых, это переход от совместного со взрослым исполнения к самостоятельному, что приводит к выделению взрослого как образца действия, с которым малыш начинает себя сравнивать. Во-вторых, развитие Средств и способов ориентации самого ребенка в условиях осуществления предметного действия.

Вторая линия приводит к овладению специфическим способом употребления предмета, а затем к переносу действия с одного предмета на другой и из одной ситуации в другую, а в итоге к обобщению действия и возникновению игрового действия. В результате распадается социальная ситуация развития, возникает предметное отношение к действительности, когда ребенок не только освоил назначение предметов, но и знает их функцию, а также к возникновению личного действия, осознанию «Я сам».

Ведущие достижения в раннем детстве в сферах деятельности, познания и личности:

— складывается предметная деятельность, развивается общение со взрослыми, зарождается общение со сверстниками, возникают предпосылки игровой и продуктивной деятельности;

— формируется предметное восприятие как центральная познавательная функция, осваиваются наглядные формы мышления (наглядно-действенное и наглядно-образное), возникает воображение и знаково-символическая функция сознания, ребенок переходит к активной речи;

— возникает личное действие и личное желание, складывается предметное отношение к действительности, главным новообразованием выступает гордость за собственные достижения, сознание «Я сам».

Что такое интеллектуальное развитие ребёнка?

Что такое интеллектуальное развитие ребёнка?

Наверное, на земном шаре нет таких родителей, которые бы не мечтали о том, чтобы их малыш вырос здоровым, интеллектуально и всестороннее развитым ребенком. А для того, чтобы успешно развивать интеллект. необходимо понимать, что это такое.

В психологии существует несколько мнений на этот счёт, но все они сводятся к следующему: интеллект — это некая сумма знаний и умений + способность эти самые знания усваивать и решать с помощью них любые нестандартные ситуации. А усваивать эти знания и умения помогают другие способности – познавательные (восприятие, внимание, память), своевременное и достаточное развитие которых является важной предпосылкой и необходимым условием формирования мышления ребёнка.

Психологи сходятся также во мнении, что интеллект – это генетически заданная характеристика, выражаемая в виде задатков. А вот развитие этих задатков – задача воспитания и обучения. Поэтому так важна роль педагогов и родителей в процессе интеллектуального развития.

Нужно понимать и помнить о том, что интеллектуальное развитие ребёнка не предопределено заранее: его можно ускорить, замедлить или даже остановить на каком-то этапе (в зависимости от обстоятельств). Ведь развитие мышления у детей определяется не только и не столько их способностями (задатками) и возрастными особенностями, а в большей мере объёмом и характером информации, которую они получают и степенью её усвоения.

Для гармоничного интеллектуального развития ребёнка ему необходимо обеспечить доступ к самым разнообразным знаниям, новостям, впечатлениям!

Именно в дошкольном возрасте маленькие «почемучки» очень любознательны. Они как губка впитывают новые знания. Очень важно не упустить момент для интеллектуального развития ребёнка. Научно доказано, что дети в первые пять лет жизни усваивают столько же информации, сколько за всю оставшуюся жизнь. Поэтому, чем раньше вы позаботитесь о его умственном развитии, тем легче ему будет потом получать новые знания. И именно в этом возрасте, если вы заинтересованы в интеллектуальном развитии своего ребёнка, направьте его неуёмную энергию, желание узнать как можно больше в конструктивное русло.

Что нужно для интеллектуального развития ребёнка?

  • поощряйте его активность (разумеется, в пределах возможного). Например, поощряйте его стремление что-либо разбирать, собирать, открывать, закрывать, ломать и чинить – в процессе такой самостоятельной и увлекательной деятельности ребенок учится мыслить, думать, проявляет смекалку и сообразительность.
  • подберите интересную для обоих (родителя и ребенка) интеллектуальную задачу, игру и попытайтесь вместе этим позаниматься. Зачастую именно в такой совместной деятельности ребенок начинает любить то или иное занятие, предмет.
  • научите любить чтение. Самое главное – не принуждайте силой ребенка к чтению, сделайте так, чтобы он получал удовольствие от процесса.
  • выбирая для ребенка образовательное учреждение (д/сад, школу), обратите внимание на отношение педагогов к детям: достаточно ли они добры к ним, дают ли возможность полюбить занятия. Также важно наличие различных кружков, секций, которые ребенок может посещать по желанию.
  • одним из важных аспектов интеллектуального развития ребенка является творчество – детское или же совместно с родителями. Особенно это важно для дошкольного возраста. Всячески поощряйте малыша, хвалите его за различные поделки и рисунки.
  • интеллектуальное развитие ребенка начинается в семье: с простых игр, со сказок, которые вы рассказываете ему на ночь, с отношений между малышом и взрослым… Это накладывает отпечаток на его дальнейшее развитие, образ мышления. Если внимательно наблюдать за ребенком, в какие сюжетно-ролевые игры он предпочитает играть, можно определить тип отношений семьи, в которой он воспитывается. Поэтому все взрослые своим поведением должны подавать малышу достойный пример для подражания. Так, в семье, где царит спокойная доверительная атмосфера, где никто не препятствует всестороннему развитию ребенка, где каждый член семьи всячески поддерживает друг друга, будет расти любознательный, умный карапуз.
  • следует помнить о главном условии развития интеллектуальных способностей ребенка – необходимо, чтобы ребенок получал удовольствие, радость от самого процесса познания. Если же малыш выполняет какие-то задания из желания получить какую-то награду, из послушания, из страха быть наказанным, то, конечно, он усвоит определенные знания, но это не будет иметь никакого отношения к способностям.

Как оценить интеллектуальное развитие ребенка?

Каждого родителя интересует, а достаточно ли развит его ребенок для своего возраста? Нет ли у ребенка каких-либо нарушений в интеллектуальном развитии. Ответы на эти вопросы могут дать специальные тесты, каждый из которых рассчитан на определенный возраст ребенка. И нужно сказать, что при правильном (профессиональном) использовании тесты на оценку интеллектуального развития ребенка дают довольно-таки достоверную информацию для родителей. Такую диагностику может провести педагог-психолог любого образовательного учреждения.

Впрочем, всегда следует помнить, что тесты на определение интеллектуального развития ребенка дают общую картину — соответствует ли умственное развитие ребенка его возрасту. Но нужно помнить, что каждый малыш – уникален, и если есть какие-то проблемы в решении заданий на сегодняшний день, какое-то минимальное отставание, то все это решаемо, все можно исправить при условии своевременной развивающей работы с ним.

Совместная продуктивная деятельность в различных возрастных группах детей с интеллектуальной недостаточностью Joint productive activity of children of different age with mental retardation Текст научной статьи по специальности Народное образование. Педагогика

  • АНОМАЛЬНЫЙ РЕБЕНОК ,
  • ДЕТИ С НАРУШЕНИЯМИ В ПСИХИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ ,
  • ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ НЕДОСТАТОЧНОСТЬ ,
  • УМСТВЕННАЯ ОТСТАЛОСТЬ ,
  • ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ИННОВАЦИЯ ,
  • ПРОЕКТНАЯ ФОРМА ОБУЧЕНИЯ ,
  • СОВМЕСТНАЯ ПРОДУКТИВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ,
  • ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ,
  • PROJECT FORM ОF TEACHING ,
  • ABNORMAL CHILD ,
  • HANDICAPPED CHILDREN ,
  • CHILDREN WITH ABNORMAL DEVELOPMENT ,
  • MENTAL DISORDER ,
  • MENTAL RETARDATION ,
  • PSYCHO-PEDAGOGIC INNOVATION ,
  • JOINT PRODUCTIVE ACTIVITY ,
  • MENTAL DEVELOPMENT
  • научной статьи по народному образованию и педагогике, автор научной работы — Щапова Инга Раисовна

    Для психического развития аномального ребенка необходимо специальное психолого-педагогическое воздействие. В своем исследовании в качестве такого эффективного психологического влияния на развитие детей с умственной отсталостью мы предлагаем рассматривать организацию совместной продуктивной деятельности. В данной статье описывается динамика развития совместной деятельности в различных экспериментальных группах и раскрываются условия, которые положительно либо негативно сказываются на самой возможности организации совместной деятельности учащихся с интеллектуальной недостаточностью в зависимости от возраста.

    Abstract 2009 year, VAK speciality — 13.00.00, author — Schapova Inga Raisovna

    Psychic development of an abnormal child demands special psychological and pedagogic influence. The author of the paper suggests taking into account organisation of joint productive activity for children with mental retardation аs an effective psychological influence. The dynamics of the development of joint activity in different experimental groups is described. The circumstances, which influence positively or negatively the possibility of organising joint activity depending on the age of children with mental disorders, are revealed.

    Научная статья по специальности Народное образование. Педагогика из научного журнала Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена , Щапова Инга Раисовна

    Щапова Инга Раисовна Совместная продуктивная деятельность в различных возрастных группах детей с интеллектуальной недостаточностью // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. 2009. №102. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/sovmestnaya-produktivnaya-deyatelnost-v-razlichnyh-vozrastnyh-gruppah-detey-s-intellektualnoy-nedostatochnostyu (дата обращения: 19.09).

    Щапова Инга Раисовна Совместная продуктивная деятельность в различных возрастных группах детей с интеллектуальной недостаточностью Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена (2009). URL: http://cyberleninka.ru/article/n/sovmestnaya-produktivnaya-deyatelnost-v-razlichnyh-vozrastnyh-gruppah-detey-s-intellektualnoy-nedostatochnostyu (дата обращения: 19.09).

    Щапова Инга Раисовна (2009). Совместная продуктивная деятельность в различных возрастных группах детей с интеллектуальной недостаточностью. Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена URL: http://cyberleninka.ru/article/n/sovmestnaya-produktivnaya-deyatelnost-v-razlichnyh-vozrastnyh-gruppah-detey-s-intellektualnoy-nedostatochnostyu (дата обращения: 19.09).

    Скопируйте отформатированную библиографическую ссылку через буфер обмена или перейдите по одной из ссылок для импорта в Менеджер библиографий.

    Щапова Инга Раисовна Совместная продуктивная деятельность в различных возрастных группах детей с интеллектуальной недостаточностью // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. 2009. №102 С.412-417.

    Щапова Инга Раисовна Совместная продуктивная деятельность в различных возрастных группах детей с интеллектуальной недостаточностью Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена (2009).

    Щапова Инга Раисовна (2009). Совместная продуктивная деятельность в различных возрастных группах детей с интеллектуальной недостаточностью. Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена

    vylechitrebenka.ru

    § 2. Умственное развитие ребенка в раннем детстве

    К началу раннего детства ребенок начинает воспринимать свойства окружающих предметов, улавливать простейшие связи между предметами и использовать эти связи в своих манипуляци­ях. Это создает предпосылки для дальнейшего умственного развития, которое происходит в связи с овладением предметной деятельностью (а позднее — элементарными формами игры и рисо­вания) и речью.

    Основу умственного развития в раннем детстве составляют формирующиеся у ребенка новые виды действий восприятия и мыслительных действий.

    Развитие восприятия и образование представлений о свойствах предметов. Хотя уже в младенчестве ребенок в связи с хватанием и манипулированием овладевает зрительными действиями, которые дают ему возможность определить некоторые свойства предметов и регулировать практическое поведение, восприятие в начале раннего детства еще крайне несовершенно. На первый взгляд это незаметно — ребенок будто бы хорошо ориентируется в окружаю­щей обстановке, узнает знакомых людей, предметы. Но узнавание может быть разным, может опираться на выделение в предметах разных свойств и признаков. Годовалый ребенок не способен последовательно, систематически осмотреть предмет, выяснить его разные свойства. Как правило, он выхватывает какой-то один бросающийся в глаза признак и реагирует только на него, по нему опознает предметы. Нередко это бывает небольшой участок очертаний предмета, с которым ребенок сталкивается в процессе манипулирования. Так, усвоив слово «пти» (птичка), ребенок называет так все предметы, имеющие выступ, похожий на клюв. В качестве птички выступает для него, например, пластиковый шарик с острым выступом.

    С этим связана удивительная особенность восприятия детей второго года жизни — узнавание близких людей на фотографиях и предметов на рисунках, в том числе на контурных изображениях, передающих только некоторые характерные детали предмета (например, морду лошади или собаки). Подобное узнавание легко принять за доказательство того, что ребенок понимает, что такое рисунок или фотография. Можно усмотреть в этом и способность ребенка полно и точно воспринимать окружающие предметы по малейшему намеку. Однако на самом деле здесь проявляются прямо противоположные качества. Дети второго года жизни не воспринимают рисунки или фотографии как изображения предме­тов и людей. Для них изображенные предметы — это вполне самостоятельные предметы. И если ребенок называет предмет и его изображение одинаково, то значит, он отождествляет их, восприни­мает как одно и то же. Отождествление становится возможным потому, что и в предмете, и в изображении выделяется какая-либо одна деталь, которая привлекла внимание ребенка; все остальное как бы не существует, не учитывается.

    То, что, воспринимая предметы, ребенок ориентируется на отдельные их признаки, проявляется и в его безразличии к про­странственному положению воспринимаемого или его изображе­ния.

    1,7,15. Гюнтер с большим удовольствием рассматривает картинки, лежа на-животике и перелистывая книгу. При этом для него не составляет важности видеть рисунки вверх ногами: перевернутую лошадь он так же называет «брбр», как и находящуюся в правильном положении. (Из наблюдений В. Штерна.)

    Зрительные действия, при помощи которых ребенок воспринимает предметы, сложились в процессе хватания и манипулирова­ния. Эти действия прежде всего направлены на такие свойства предметов, как форма и величина. Цвет в этот период не имеет для узнавания предметов вообще никакого значения. Ребенок со­вершенно одинаково узнает окрашенные и неокрашенные изобра­жения, а также изображения, окрашенные в необычные, неестественные цвета, ориентируясь только на особенности формы изображенных предметов. Это, конечно, не значит, что ребенок не различает цвета. Мы знаем, что различение и предпочтение определенных цветов явно выражено уже у младенца. Но цвет не стал еще признаком, характеризующим предмет, и не учитывается при его восприятии.

    Для того чтобы восприятие предметов стало более полным и всесторонним, у ребенка должны сложиться новые действия восприятия. Такие действия складываются в связи с овладением предметной деятельностью, особенно соотносящими и орудийными действиями.

    Когда ребенок учится выполнять соотносящее действие, он подбирает и соединяет предметы или их части в соответствии с формой, величиной, цветом, придает им определенное взаимное положение в пространстве. Мы уже знаем, что соотносящие действия могут быть выполнены разными способами в зависимости от особенностей обучения. Бывает, что ребенок, подражая взрослому, запоминает готовый порядок выполнения действия (например, разборки и сборки пирамидок) и повторяет его, не учитывая свойств предметов (величины колец). Но это может приводить к успеху только при совершенно неизменных условиях. Если кольца пирамидки сместятся или одно из них упадет, ребенок не сумеет получить нужного результата. Поэтому раньше или позже взрослые начинают требовать от ребенка, чтобы он сам подбирал и соединял части в нужном порядке. Первоначально ребенок может выполнить подобное требование только при помощи проб, так как имеющиеся у него действия восприятия не позволяют зрительно сравнивать различные предметы по их свойствам.

    Прикладывая нижнюю половину матрешки к верхней, ребенок обнаруживает, что она не подходит, берет другую, снова приклады­вает, пока, наконец, не найдет нужную. Перебирая кольца пирамидки и прикладывая одно к другому, ребенок выбирает самое большое кольцо — то, краешек которого выглядывает из-под любого другого, нанизывает его на стерженек, затем таким же образом выбирает самое большое из оставшихся и т. д. Точно так же, подбирая два кубика, ребенок прикладывает их вплотную друг к другу и обнаруживает, сливается их цвет или нет. Все это внешние ориентировочные действия, позволяющие ребенку добить­ся правильного практического результата.

    Овладение внешними ориентировочными действиями происхо­дит далеко не сразу и зависит от того, с какими именно предметами

    действует ребенок и в какой мере помогают ему взрослые. Значительная часть игрушек для детей этого возраста создана так, что в их устройство как бы уже вложена необходимость примеривать

    части друг к другу — без правильного их подбора результат получить нельзя. Матрешки, коробки с вырезами определенной формы, куда опускаются соответствующие фигурки, домики с отверстиями для вставляющихся окон и дверей и многие другие игрушки как бы сами учат ребенка внешним ориентировочным действиям. И если ребенок вначале пытается добиться результата силой (втиснуть, вколотить неподходящие части), то скоро сам или при небольшой помощи взрослых переходит к примериванию. Поэтому такие игрушки называются автодидактическими, т. е. самообучающими. Другие игрушки в меньшей степени определяют способ действия ребенка. Например, пирамидку можно собрать в любом порядке, не считаясь с величиной колец. В этих случаях помощь взрослого должна быть более значительной — без нее ребенок не научится примериванию.

    Внешние ориентировочные действия, направленные на выяснение свойств предметов, складываются у ребенка не только при овладении соотносящими, но и при овладении орудийными действиями. Так, пытаясь достать удаленный предмет при помощи палки, ребенок может взять слишком короткую палку и, убе­дившись, что она не годится, заменить ее более длинной, соотнося таким образом удаленность предмета с длиной орудия.

    От соотнесения, сравнения свойств предметов при помощи внешних ориентировочных действий ребенок переходит к зритель­ному соотнесению свойств предметов. Формируется новый тип действия восприятия. Свойство одного предмета превращается для ребенка в образец, мерку, при помощи которой он измеряет свойства других предметов. Величина одного кольца пирамидки становится меркой для других колец, длина палки — меркой для расстояния, форма отверстия в коробке — меркой для формы опускаемых в нее фигурок.

    Овладение новыми действиями восприятия обнаруживается в том, что ребенок, выполняя предметные действия, переходит к зрительной ориентировке. Он подбирает нужные предметы и их части на глаз и выполняет действие сразу правильно, без предвари­тельного примеривания.

    В связи с этим для ребенка двух с половиной—трех лет становится доступным зрительный выбор по образцу, когда из двух предметов, различающихся по форме, величине или цвету, он может по просьбе взрослого подобрать точно такой же предмет, как третий, который дан в качестве образца. Причем сначала дети начинают выполнять выбор по форме, потом по величине, потом по цвету. Это значит, что новые действия восприятия формируются раньше для тех свойств, от которых зависит возможность выполне­ния практических действий с предметами, а затем уже переносятся и на другие свойства. Зрительный выбор по образцу — гораздо

    более сложная задача, чем простое узнавание знакомого предмета. Здесь ребенок уже понимает, что существует много предметов, имеющих одинаковые свойства.

    Обследование предмета при его сравнении с другим становится более детальным, ребенок не ограничивается каким-либо отдель­ным бросающимся в глаза признаком. Характерно, что овладение новым типом действий восприятия сказывается в том, что широкое узнавание детьми предметов на картинках и фотографиях, основой которого являлось их отождествление по отдельным признакам, исчезает.

    Дети раннего возраста еще плохо управляют своим восприяти­ем и оказываются не в состоянии правильно выполнить выбор по образцу в случае, если им предлагают для выбора не два, а много разных предметов или если предметы имеют сложную форму, состоят из многих частей или их окраска включает несколько чередующихся цветов.

    Если ребенок, вступивший в пору раннего детства, при сравнении предметов любой из них использует в качестве образца, то позднее — на третьем году жизни — некоторые хорошо знако­мые ему предметы становятся постоянными образцами, с которыми он сравнивает свойства любых других предметов. Такими образца­ми могут служить не только реальные предметы, но и представле­ния о них, сложившиеся у ребенка и закрепившиеся в его памяти. Так, определяя предметы треугольной формы, он говорит: «как домик», «как крыша», определяя круглые предметы — «как мячик», овальные — «как огурчик», «как яичко». О предметах красного цвета он говорит: «как вишенка», зеленого — «как травка» и т. д.

    Восприятие ребенка на всем протяжении раннего возраста тесно связано с выполняемыми предметными действиями. Ребенок может достаточно точно определять форму, величину, цвет предметов, их положение в пространстве в тех случаях, когда это необходимо для выполнения того или другого доступного ему действия.

    В других же случаях восприятие может оказываться весьма расплывчатым и неточным. Более того, ребенок может вовсе не замечать тех или иных свойств, если их учет требуется для выполнения сложного для него нового действия. Так, овладев достаточно точным восприятием цвета в условиях выбора по образцу, ребенок вовсе не учитывает цвет, когда ему предлагают простейшее конструктивное задание. Только что из двух кубиков — красного и очень близкого по цвету розового — ребенок безоши­бочно протягивал взрослому кубик требуемого цвета. Но вот взрослый на глазах у ребенка положил красный кубик на синий (различие цветов гораздо большее!) и попросил: «Сделай так же». И малыш совершенно спокойно кладет синий кубик на красный.

    Точно так же, начиная рисовать, ребенок вовсе не учитывает цвет изображаемых предметов или предлагаемых ему образцов,

    а пользуется карандашами, цвет которых ему больше нравится.

    Знакомясь со свойствами разнообразных предметов — различ­ными формами, цветами, отношениями величин, пространственны­ми отношениями,— ребенок накапливает запас представлений об этих свойствах, что очень важно для его дальнейшего умственного развития. Однако, если предметы просто находятся перед глазами ребенка, даже рассматриваются им, но ему не надо специально выяснять их форму, цвет, отношения по величине или другие свойства, это не приводит к формированию сколько-нибудь четких представлений. Такие представления образуются только в резуль­тате многократного выполнения действий восприятия с предмета­ми, обладающими тем или иным свойством. А эти действия, как мы видим, связаны с характерными для ребенка видами практической деятельности, прежде всего с предметной деятельностью. Поэтому накопление представлений о свойствах предметов зависит от того, в какой мере ребенок в своих предметных действиях овладевает зрительной ориентировкой, выполняя действия восприятия.

    Таким образом, для обогащения ребенка раннего возраста представлениями о свойствах предметов необходимо, чтобы он знакомился с основными разновидностями этих свойств, выполняя предметные действия, требующие их учета. Неверно ограничивать, как это делают иногда, материал, с которым действует ребенок, . двумя-тремя формами и тремя-четырьмя цветами. Исследования показывают, что ребенок третьего года жизни вполне может усвоить представления о пяти-шести формах (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, многоугольник) и восьми цветах (красный, оранжевый, желтый, зеленый, синий, фиолетовый, белый, черный).

    Как же связано развитие восприятий и образование пред­ставлений о свойствах предметов в раннем возрасте с развитием речи ребенка? Большая часть слов, которые усваивают дети до трехлетнего возраста, обозначает предметы и действия. Названия­ми цветов и форм (красный, желтый, круглый) дети овладевают с большим трудом, только при упорном обучении со стороны взрослых, да и то, как правило, часто путают слова. Долгое время на этом основании даже считали, что ребенок до трех лет вообще не различает цвета. Эти, трудности имеют свои психологические причины. Слово — название предмета — выражает прежде всего его функцию, назначение, которое остается неизменным при изменении внешних свойств. Так лопатка — это орудие, которым копают, каковы бы ни были ее форма, цвет, величина. Усваивая названия предметов, дети учатся узнавать и применять эти предметы независимо от изменения их внешних свойств. Совсем другое дело — слова, обозначающие свойства. Здесь необходимо отвлечься от предмета, его значения и объединить самые разные предметы по признаку, который в большинстве случаев не имеет значения для их употребления. Возникает противоречие, которое маленькому ребенку очень трудно преодолеть.

    Хотя в общении с ребенком взрослые постоянно употребляют названия свойств предметов, нет необходимости добиваться их запоминания и правильного употребления в раннем детстве. Значительно более благоприятные условия для этого складыва­ются позднее, на четвертом-пятом году жизни ребенка.

    Наряду со зрительным восприятием в раннем детстве интенсив­но развивается и слуховое восприятие. Здесь тоже сохраняется основное правило, которое заключается в том, что свойства предметов и явлений (в данном случае звуков) начинают выде­ляться в той мере, в какой их учет оказывается необходимым для деятельности ребенка. Основная деятельность детей раннего возраста, связанная с восприятием звуков,— речевое общение. Потому-то в этот период особенно интенсивно развивается фонематический слух. От восприятия слов как нерасчлененных звуковых комплексов, отличающихся друг от друга особенностями ритмического строения и интонации, ребенок постепенно переходит к восприятию их звукового состава. Звуки разных типов начинают выделяться в слове и опознаваться ребенком в определенной последовательности (сначала гласные, потом согласные).

    Как правило, к концу второго года жизни дети уже воспринима­ют все звуки родного языка. Однако уточнение фонематического слуха происходит и в последующие годы.

    Значительно медленнее развивается у детей звуковысотный слух — восприятие соотношения звуков по высоте. Но специальные опыты показывают, что и здесь может быть достигнуто большое продвижение. Надо восприятие высоты звуков включать в привле­кающее ребенка задание и показывать, как разные по высоте звуки связаны со знакомыми ребенку предметами. Так, дети третьего года жизни легко обучаются воспринимать сравнительно неболь­шое различие звуков по высоте, если более высокий из них выступает как «голос» маленького игрушечного животного, а более низкий — как «голос» большого.

    \/ Развитие мышления. Мы видели, что на пороге раннего детства у ребенка впервые появляются действия, которые можно считать проявлением мышления,— использование «связи между предмета­ми для достижения цели (например, притягивание подушки, на которой лежат часы, для того чтобы их достать). Но подобные догадки возникают лишь в самых простейших случаях, когда предметы уже связаны между собой (часы лежат на подушке) и остается только воспользоваться этой готовой связью. На протяжении раннего детства ребенок все шире использует подобного рода готовые связи. Он притягивает к себе тележку за привязанную к ней веревочку, возит каталку, толкая впереди себя прикрепленную к ней палку, и производит другие подобные действия.

    Гораздо важнее, что он учится выполнять и разнообразные действия, где необходимо каждый раз заново связывать между собой предметы, которые были разъединены. Это уже знакомые

    нам соотносящие и орудийные действия. Само по себе их усвоение еще не требует работы мышления: ребенку не приходится самосто­ятельно решать задачу, это за него делают взрослые, которые дают эбразцы действия, показывают употребление орудий. Но, обучаясь выполнять эти действия, ребенок начинает ориентироваться на связь между предметами, в частности на связь орудия с предметом, и в дальнейшем переходит к установлению таких связей в новых условиях, при решении новых задач.

    Переход от использования готовых связей или связей, показанных взрослыми, к их установлениюважная ступень в развитии детского мышления. На первых порах установление новых связей происходит путем практических проб, причем на помощь ребенку нередко приходит случайность. Вот двухлетний ребенок сидит за столиком. На столике привлекающая его игрушка. Она достаточно далеко, так что достать ее рукой невозможно. Рядом палка. Сначала ребенок изо всех сил тянется к игрушке рукой, но вскоре, убедившись в бесплодности попыток, отвлекается от игрушки и замечает лежащую в пределах досягае­мости палку. Он берет палку и начинает вертеть ее в руках. Но вот конец палки задел игрушку. Она сдвинулась. Ребенок сейчас же замечает это. Его внимание снова устремляется к игрушке, и он начинает теперь уже специально двигать ее, следя за достигаемыми перемещениями. После ряда проб выделяются те движения, которые приближают игрушку. Цель достигнута,, желаемый предмет получен. Но этим дело не кончается. Очень часто интерес ребенка переносится на само действие с орудием, на его связь с перемещением предмета. И ребенок продолжает исследовать эту связь, специально отодвигая игрушку и снова приближая ее палкой.

    Решение задачи достигалось в приведенном случае при помощи внешних ориентировочных действий. Эти действия, однако, суще­ственно отличаются от тех, которые служат основой для формирования действий восприятия: они направлены не на выявление и учет внешних свойств предметов, а на отыскание связей между предметами и действиями, дающих возможность получить определенный результат.

    Мышление ребенка, осуществляемое при помощи внешних ориентировочных действий, носит название нагляднодейственно­го. Дети используют наглядно-действенное мышление для исследо­вания самых разнообразных связей, обнаруживаемых в окружаю­щем мире.

    1,5,27. Дети играют с водой. Черпают воду в корыте и носят ее в песочницу. У Андрюши в руках кружка, у Кирюши — дырявая банка. Андрюша носит и выливает много воды. Кирилка успевает донести несколько капель. Кирилка недоумевает — у него удивленная физиономия. Я жду — вдруг придет на террасу за целой посудиной.

    Но нет. Кирилл черпает воду, идет к песочнице и доносит капли. В следующий раз случайно взялся второй ручкой за банку, да так, что зажал отверстие. Вода перестала течь, и мальчик обратил на это внимание. Остановился. Смотрит на

    банку. Отнял от банки ручку. Потекла вода. Схватил банку, как прежде,— течь прекратилась. Отнял ручку — потекла вода. Схватил банку. И так действовал, пока вся вода не вытекла. Зачерпнул вновь воду. Проделал те же действия. Спешащий по воду Андрюша обратил внимание на сосредоточенные операции братика. Остановился, смотрит. Когда банка в Кирилкиных руках «исчерпала свои водные возможности», Кирилл некоторое время продолжал совершать те же действия — схватывал банку и отрывал руку, Андрей смотрел-смотрел, потом развернулся и продолжил путь к воде. Кирилл направился следом. Андрей набрал воды и потрусил к песочнице. Кирилл набрал тоже и двинулся следом за братом. Руками он обхватил банку так, что все дырочки оказались зажатыми. На этот раз Кирилка принес много воды и много воды лилось из его банки на песок. Радостный мальчишка заторопился вновь к воде. (Из дневника В. С. Мухиной.)

    Внешние ориентировочные действия, как мы знаем, служат исходным пунктом для образования внутренних, психических, действий. Уже в пределах раннего детства у ребенка возникают мыслительные действия, выполняемые в уме, без внешних проб. Так, познакомившись с употреблением палки для доставания отдельного предмета, ребенок догадывается применить ее и для того, чтобы вытащить мячик, закатившийся под диван. В основе такой догадки лежит проба, проделанная в уме. В процессе ее ребенок действовал не с реальными предметами, а с образами, представлениями о предметах и способах их употребления. Мышление ребенка, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами, называется нагляднообразным. В раннем детстве ребенок овладевает умением решать наглядно-образным путем только ограниченный круг простейших задач. Задачи более сложные им либо не решаются вовсе, либо решаются в наглядно-действенном плане.

    Большое место в развитии мышления детей раннего возраста занимает формирование обобщений — мысленного объединения предметов или действий, обладающих общими признаками. Основу для обобщений создает усвоение речи, поскольку значения слов, пониманию и употреблению которых учат ребенка взрослые, всегда содержат в себе обобщения. Например, слово «часы» ребенка учат относить и к маленьким ручным часам, и^ будильнику, и к большим стенным, часам, а слово «пуговица»—*и к черной пластмассовой пуговице на пиджаке у отца, и к белой бельевой пуговице, и к художественно выполненной многоугольной деревянной пуговице на костюме матери. Но общепринятым значением слов дети овладевают далеко не сразу. Употребление первых простых усваиваемых слов говорит о том, что их значение крайне расплыв­чато и изменчиво. Ребенок часто называет одним и тем же словом совершенно разные предметы, перенося его с одного предмета на другой на основании сходства по случайным признакам, причем эти признаки могут все время изменяться.

    Малыш называет кошку словом «кх». Затем он начинает применять это же слово к меховой горжетке (так как она пуши­стая) , к различным мелким блестящим предметам (очевидно, из-за их сходства с глазами кошки), к вилке (после того как познако-

    мился с кошачьими коготками) и даже. к портретам дедушки и бабушки (здесь, по-видимому, тоже сыграло роль наличие глаз). Но подобный перенос слов не встречает поддержки со стороны взрослых, и ребенок под их влиянием усваивает более опреде­ленную связь слова с предметом. При этом нередко название предмета превращается как бы в его собственное имя: ребенок называет словом «мя» (мяч) только собственный красно-синий мяч, другие мячи этого названия не получают.

    Указания взрослых, примеры употребления ими слов — названий предметов — постоянно наталкивают ребенка на то, что общее название объединяет предметы, имеющие одну и ту же функцию, одинаковое назначение. Оказывается, однако, что слишком различны по внешним свойствам предметы с одинаковой функцией, слишком трудно выделить в них общее. Это, по-видимому, оказалось бы вовсе недоступным для ребенка, если бы на помощь не приходило усвоение предметных действий, овладение употреблением предметов в соответствии с их назначением.

    Обобщение предметов по их функции первоначально возникает в действии, а затем закрепляется в слове. Первыми носителями обобщения становятся предметы — орудия. Усвоив способ дей­ствия с помощью того или иного орудия (палки, ложки, совочка, карандаша), ребенок пытается использовать это орудие в разно­образных ситуациях, выделяет его обобщенное значение для решения определенного рода задач. С другой стороны, в орудии выделяются те признаки, которые важны для его употребления, остальные отступают на задний план. Научившись придвигать к себе предметы при помощи палки, ребенок пользуется затем для этой же цели любым удлиненным предметом (линейкой, зонтиком, ложкой). Все это меняет значение усваиваемых ребенком слов. Они начинают все более обобщенно отображать функцию предмета. Значение обобщения, достигаемого в действии, для возникновения обобщения в слове ярко обнаруживается при сравнении тех случаев, когда слова — названия предметов — даются детям при простом показе этих предметов и при действии с ними.

    Детям раннего возраста давали игрушки (совочек, ведерко) и учили их называть. После того как дети запомнили названия, им давали такие же точно игрушки, но окрашенные в другой цвет. Если дети самостоятельно не переносили усвоенных названий на новые игрушки, то их специально пытались обучать этому, изменяя цвет постепенно и приучая не обращать на него внимания.

    В другом случае те же игрушки давали во время специально организованной игры, и дети усваивали названия, действуя с игрушками (совком насыпая песок, ведерком доставая воду из колодца). После усвоения названий игрушки, как и в первом случае, заменяли новыми, точно такими же, но окрашенными в другой цвет.

    Было обнаружено, что во втором случае усвоение обобщенного значения слов происходит гораздо легче и быстрее, чем в первом: дети узнают игрушки и правиль­но их называют, несмотря на изменение цвета, сразу же после того, как производят с ними соответствующие действия. (По материалам Н. X. Швачкина.)

    У детей раннего возраста название предмета иногда очень прочно связывается с его функцией. Поэтому, сталкиваясь с новым

    предметом, который взрослые называют знакомым словом, ребенок может пытаться употребить этот предмет соответствующим образом в любом случае. Так, двухлетний мальчик подошел однажды к матери, держа в руке крохотный игрушечный стульчик. На вопрос ребенка «Что это?» мать ответила: «Стул, Сашенька». К ее величайшему удивлению, мальчик немедленно поставил стульчик на пол, повернулся к нему спиной и начал присаживаться, явно собираясь использовать предмет по назначению.

    Складывающиеся у детей обобщения имеют форму образов и используются в процессе наглядно-образного решения задач.

    На третьем году жизни в умственном развитии ребенка происходит важный сдвиг, имеющий огромное значение для последующего овладения более сложными формами мышления и новыми видами деятельности,— начинает формироваться знако­вая (или символическая) функция сознания. Знаковая функция состоит в возможности использовать один объект в качестве заместителя другого. При этом вместо действий с предметами выполняются действия с их заместителями, результат же относится к самим предметам.

    Использование различных знаков и их систем является одной из самых характерных особенностей человека. Общество создало такие грандиозные системы знаков, как язык, математическая символика, различные отрасли искусства, отображающие мир в картинах, музыкальных мелодиях, движениях танца и т. д. Любой вид знаков служит для общения между людьми и замещает, обозначает какие-то предметы, явления, отношения или свойства реальных вещей. Так, например, математические знаки (цифры и символы) обозначают количественные отношения, химические формулы — состав веществ, картины — внешний облик людей, предметов.

    Знаки различаются между собой по наличию и степени сходства с обозначаемыми предметами, явлениями. В некоторых видах искусства (например, в кинофильме) это сходство может достигать такой степени, что создает почти полиную иллюзию реальности, а, например, в математических символах сходство отсутствует вообще. Но с одной точки зрения все виды знаков одинаковы — их можно понять и использовать, только зная, что они не сама действительность, а ее заместители.

    Наиболее важной и всеобъемлющей системой знаков является язык. В развитых формах мышления словесные рассуждения дают человеку возможность решать разнообразные задачи, заменяя действия с реальными предметами и их образами. Такими формами мышления дети раннего возраста еще не владеют. Когда они приступают к решению какой-либо задачи (например, задачи, требующей применения орудия), то не могут сформулировать словесно, что будут делать. На вопрос: «Что ты будешь делать?» — ребенок либо не отвечает вовсе, либо отвечает: «Вот сделаю — увидишь». В ходе решения задачи словесные высказывания могут

    выражать эмоции ребенка («Ну, что же это такое! Что это за безобразие!») или вовсе не относиться к делу, но никогда не содержат рассуждений, касающихся самого процесса решения. Дело в том, что слово для двухлетнего ребенка еще не стало знаком, заместителем предмета или действия. Слово выступает в качестве одного из свойств, присущих предмету (или группе сходных предметов) и от него неотделимых.

    Знаковая функция развивается первоначально в связи с прак­тической деятельностью и лишь потом переносится на употребление слов, дает ребенку возможность думать словами. Предпосылкой возникновения знаковой функции служит овладение предметными действиями и последующее отделение действия от предмета. Когда действие начинает выполняться без предмета или с предметом, который ему не соответствует, оно теряет свое практическое значение и превращается в изображение, обозначение реального действия. Если ребенок «пьет» из кубика, то это уже не питье, а обозначение питья.

    Следом за обозначением действия возникает и обозначение предмета, замещение одного предмета другим. Кубик используется в качестве чашки. Но, как мы видели, сначала ребенок не осознает замещение, не дает предмету-заместителю названия замещаемого им предмета. Осознание является не предпосылкой, а результатом усвоения действий с предметами-заместителями. Его возник­новение свидетельствует о зарождении знаковой функции соз­нания.

    Знаковая функция не открывается, а усваивается ребенком. И образцы замещений, и образцы игровых переименований предметов дает взрослый. Но усвоение происходит только в случае, если оно подготовлено развитием собственной деятельности ребенка (которая, конечно, тоже направляется взрослыми).

    Усвоение того, что один предмет можно использовать в качестве заместителя другого,— важный поворотный пункт в осознании ребенком окружающего мира. Оно обнаруживается не только в игре, но и в других видах деятельности и повседневном поведении детей.

    Знаковая функция перестраивает рисование ребенка, дает толчок к превращению каракуль в изобразительную деятельность, именно благодаря ей ребенок начинает видеть в нанесенных каракулях изображения предметов. Рисование и игра при этом тесно связаны между собой: ребенок часто дополняет изображения игровыми действиями, придающими им то или иное значение.

    3,0,3. Миша рисует замкнутые формы, ритмично повторяя их на листе. К каждой форме он подрисовывает расходящиеся в разные стороны линии. «Ой,— восклицает он, всматриваясь в свой рисунок,— сколько жуков ползает!» Воспитатель наклоняется над рисунком. «Вот сейчас жук убежит»,— говорит ребенок и закрывает ладонью изображение. Для него рисунок на листе бумаги превратился в полянку, травку, по которой бегает много жуков. (Из наблюдений Т. Г. Казаковой.)

    В период зарождения знаковой функции дети склонны, пользуясь малейшим намеком, усматривать изображения, точнее, обозначения знакомых предметов буквально во всем.

    2,8,И. Андрей ест вафли. Поставил целую вафлю на стол ребром. «Мама, смотли, какой у меня дом! А сейчас будет машина,— откусил уголок.— А сейчас снова что-нибудь будет,— кусает с другого угла.— Это человек получился».

    Кирилл сидит, подперев щеки руками, рассматривает Дюкино произведение: «Смотли, это голова, а это. спина. Плавда, Дюка?»

    2,10,25. Ребята полдничают. Кирилка случайно каплет молоко. Удивленно рассматривает белую каплю молока на красной поверхности стола: «Смотли, мама, цыпленочек!»

    Брызжет нарочно молоком. На поверхности стола появилась новая капля, разлетевшаяся игольчатыми лучиками по всем направлениям от центра. Кирюша: «Смотли, тепель ежик! — пальцем соединяет обе капли.— Смотли, змея. Она кусает и душит». (Из дневника В. С. Мухиной.)

    Особенностью развития мышления в раннем детстве является то, что разные его стороны — развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, формирование обобщений, с одной стороны, и усвоение знаковой функции сознания,— с другой,— пока еще разобщены, не связаны между собой. Лишь впоследствии, в дошкольном возрасте, эти стороны сольются, создавая основу для овладения более сложными формами мышления.

    studfiles.net

    24 ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА В РАННЕМ ДЕТСТВЕ.

    Основная потребность ребенка раннего возраста — познание окружающего мира через действия с предметами. На основании ситуативно-личностной формы общения строится новая потребность в предметном взаимодействии.

    Социальная ситуация развития, характерная для раннего детства, может быть обозначена формулой: ≪ребенок — предмет — взрослый≫. Разворачивается совершенно новая форма общения —ситуативно-деловое общение, которое представляет собой практическое, деловое сотрудничество по поводу действий с предметами и составляет основу взаимодействия ребенка со взрослым вплоть до 3 лет.

    Характеристики полноценного общения ребенка раннего возраста со взрослыми:— инициативность по отношению к старшему, стремление привлечь его внимание к своим действиям; — предпочтение предметного сотрудничества со взрослым, настойчивое требование от взрослого соучастия в своих делах; — доверчивость, открытость и эмоциональность отношения к взрослому, проявление к нему своей любви и охотный отклик на ласку; — чувствительность к отношению взрослого, к его оценке и перестраивание своего поведения в зависимости от поведения взрослого, тонкое различение похвалы и порицания; — активное использование речи во взаимодействии.

    Развитие предметной деятельности

    Ведущей деятельностью ребенка в раннем детстве является предметно-манипулятивная или, точнее, орудийно — предметная деятельность. Орудийно-предметные действия — это действия с предметом-орудием в соответствии с общественной функцией и общественно выработанным способом использования. Примеры орудийных действий — пить из кружки, причесываться расческой, рисовать карандашом, копать лопаткой, насыпать в ведерко.

    Главное звено обучения по Эльконину — образец действия, который дает ребенку взрослый:

    — ≪Обращенный показ≫, т.е. разыгрывание перед ребенком представления с игрушкой, при котором взрослый специально адресует ему свои действия, называет его по имени, улыбается, вовлекая в игру.

    — Соотносящие действия. Цель соотносящих действий состоит в приведении двух или нескольких предметов в определенное пространственное взаимоотношение (складывание матрешки, пирамидки, других сборноразборных игрушек, закрывание коробки крышкой, вкладывание в отверстия фигурок разного размера и формы).

    — Замещающее действие (в зарубежной психологии его называют символическим) характеризуется новым, условным отношением между предметом и его использованием и свидетельствует о зарождении знаковой формы сознания (палочка может выступить в роли градусника, мостика, ложки, ножа; кубик может стать куском хлеба или мыла, кирпичом или утюгом)

    Складываются новые виды деятельности, достигающие развернутых форм в дошкольном детстве. Это игра и продуктивные виды деятельности (рисование, лепка, конструирование).

    Игра Одна из ранних форм игры детей раннего возраста — предметная игра — представляет собой многократное воспроизведение общих схем использования вещей, варьирование функций (≪значений≫) предмета в реальном практическом действии. Предметная игра постепенно перерастает в сюжетно-отобразительную, когда ребенок воспроизводит в действиях свои собственные наблюдения повседневной жизни. Дети раннего возраста сначала действуют с предметами, а потом осознают смысл предмета в игре и дают предметам игровые названия. В конце второго — начале третьего года жизни в поведении ребенка можно наблюдать феномен ≪роль в действии≫. Перечисленные этапы развития предметной игры составляют одновременно предпосылки сюжетно-ролевой игры: переименование предметов, отождествление ребенком своих действий с действиями взрослого, называние себя именем другого человека. С помощью взрослых!

    Восприятие ребенка в раннем детстве вплетено в ведущую деятельность, тесно связано с выполняемыми предметными действиями. Овладение предметной деятельностью составляет основу полного и всестороннего восприятия. Зрительное восприятие в раннем детстве носит непроизвольный и избирательный характер, часто опирается на отдельные, ≪бросающиеся в глаза≫ или случайные признаки. Следующая ступенька — зрительное соотнесение свойств предметов (зрительная ориентировка). Становится возможным целенаправленный выбор предмета по образцу — сначала по форме, величине, потом по цвету.

    Развивается слуховое восприятие, прежде всего фонематический слух. Внимание и память в основном носят непроизвольный характер, вплетены в другую деятельность. Мыслительные действия в раннем детстве предполагают установление связей между предметами для достижения цели. Для раннего возраста характерно решение задач с помощью внешних ориентировочных действий, путем проб и догадки — наглядно — действенное мышление.

    Одна из основных линий развития мышления, связанная с усвоением речи, — формирование обобщений. Символическая ( з н а к о в а я ) функция сознания первоначально выражается в появлении действий с предметами-заместителями, в игровом переименовании предметов. Знаковая функция сознания активно совершенствуется с развитием речи.

    Речь начинает выступать в роли основного средства познания, это важнейшее приобретение развития. Переходная фаза от доречевого этапа к собственно речевому занимает обычно около 6 месяцев — от конца первого года жизни ребенка до достижения им полутора лет. К двум годам детский словарь составляет уже более 200 слов, а к трем — примерно 1200—1500 слов.

    Условия перехода к активной речи у детей полутора лет экспериментально смоделированы М.Г. Елагиной. В последовательно изменяющемся в процессе эксперимента поведении ребенка можно выделить три фазы:

    1 — смысловой центр ситуации для ребенка — предмет. Он тянется к нему, выражает свое желание овладеть игрушкой, проявляет нетерпение, протест против действий взрослого;

    2 — как центр ситуации выделяется взрослый. К нему ребенок обращается, использует указательные жесты, разные способы эмоционального воздействия;

    3 — слово становится центром ситуации. Ребенок сосредоточивает внимание на губах взрослого, его артикуляции, шевелит губами, пытается произнести слово.

    Затем после полутора лет на смену им приходят двусловные нераспространенные предложения — «телеграфная речь» из необходимых ключевых слов. Предложения из двух-трех слов конструируются ребенком без изменения формы слов. Как правило, это субъект и его действие — «дядя стучит»; действие и объект — «дай хлеб».

    К трем годам происходит усвоение грамматической структуры предложения, дети улавливают предметные отношения и овладевают речевыми способами их выражения — предложения становятся полными, или распространенными. Сначала речь включена в действие, часто сопровождает манипулирование предметами, постепенно начинает выполнять функцию регулирования деятельности. На третьем году жизни становится возможен рассказ о виденном, пересказ слышанного, требование объяснения.

    Психологические н о в о о б р а з о в а н и я раннего детства:

    · отделение ребенком себя от окружающих,

    · осознание себя как субъекта действия,

    · сравнение с другими людьми.

    · Кризис трех лет. Л.С. Выготский описал «семизвездъе симптомов», которое свидетельствует о наступлении кризиса трех лет: 1) негативизм; 2) упрямство; 3) строптивость; 4) своеволие; 5) протест-бунт; 6) симптом обесценивания; 7) деспотизм.

    Феномен «Я сам» знаменует психологическое отделение ребенка от взрослого и распад прежней ситуации социального развития. Поведенческий комплекс «гордость за достижения» выражает новообразование кризиса трех лет. Он состоит в том, что для детей трехлетнего возраста становятся значимыми достижение (результат, успех в деятельности) и признание (оценка взрослого).

    У детей начинает формироваться воля, автономия (независимость, самостоятельность), они перестают нуждаться в опеке со стороны взрослых и стремятся сами делать выбор. Ребенок познает различие между «хочу» и «должен».

    К концу раннего детства интересы ребенка смещаются к миру взрослых людей, ≪общественных взрослых≫. Возникает новое отношение к взрослому. Теперь он выступает как олицетворение социальных ролей (≪мамы вообще≫, папы, водителя автобуса, врача, милиционера), как носитель образцов действий и социальных отношений (руководства и подчинения, заботы и агрессии). Разрешение кризиса раннего детства связано с переводом действия в игровой, символический план, с возникновением полноценной игры.

    scicenter.online



You Might Also Like