Raiting-OY.ru

Все о детях

Сложная структура нарушения развития у ребенка

Понятие и структура дефекта. Первичный и вторичный дефект;

Дефект — физический или психический недостаток, вызывающий нарушение нормального развития ребенка. Понятие «структура дефекта» ввёл Л.С. Выготский. Структуру дефекта составляют первичный и вторичный дефект. Первичный дефект — повреждение биологических систем (отделов ЦНС, анализаторов), которое вызывается биологическими факторами. Вторичный дефект— недоразвитие высших психических функций (речи и мышления у глухих, восприятия и пространственной ориентации у слепых, опосредованной памяти и логического мышления у умственно отсталых). Вторичный дефект непосредственно не связан с первичным, но обусловлен им (возникает под его влиянием). Сложный дефект — сочетание двух и более первичных дефектов, в одинаковой степени определяющих структуру аномального развития и трудности в обучении и воспитании ребенка. Это не просто сумма дефектов — сложный дефект отличается качественным своеобразием. В качестве синонимов термина «сложный дефект» в литературе используются и другие термины, равнозначные ему: «сложное нарушение», «сложные аномалии развития», «сочетанные нарушения», «комбинированные нарушения» и все более утверждающийся в последнее время — «сложная структура нарушения».

В зависимости от структуры нарушения дети с сочетанными нарушениями разделяются на три основные группы. В первую входят дети с двумя выраженными психофизическими нарушениями, каждое из которых может вызвать аномалию развития: слепоглухие дети, умственно отсталые глухие, слабослышащие с задержкой психического развития (первичной). Во вторую — имеющие одно существенное психофизическое нарушение (ведущее) и сопутствующее ему другое нарушение, выраженное в слабой степени, но заметно отягощающее ход развития: умственно отсталые дети с небольшим снижением слуха. В таких случаях говорят об «осложненном» дефекте. В третью группу входят дети с так называемыми множественными нарушениями, когда имеется три или более нарушений (первичных), выраженных в разной степени и приводящих к значительным отклонениям в развитии ребенка: умственно отсталые слабовидящие глухие дети. К множественным дефектам, в частности, можно отнести и сочетание у одного ребенка целого ряда небольших нарушений, которые имеют отрицательный кумулятивный (накопительный) эффект, например при сочетании небольших нарушений моторики, зрения и слуха у ребенка может иметь место выраженное недоразвитие речи.

При различных первичных дефектах многие вторичные дефекты в младенческом, раннем и дошкольном возрасте имеют сходные проявления. Существуют вторичные дефекты, характерные для многих категорий аномальных детей:

1) при любом первичном дефекте наблюдается отставание в сроках формирования психических функций и замедленный темп их развития;

2) не формируется своевременно ни один вид детской деятельности; например, предметная деятельность у глухих и слабослышащих становится ведущей к 5 годам, у умственно отсталых — к концу дошкольного возраста;

3) наблюдаются отклонения в развитии всех познавательных процессов;

4) нарушается развитие процесса общения: дети плохо овладевают средствами усвоения общественного опыта — пониманием речи, содержательным подражанием, действиями по образцу и по словесной инструкции;

5) у всех аномальных детей наблюдаются дефекты речевого развития.

studopedia.su

Понятие о сложном нарушении развития

Реферат на тему Понятие о сложном нарушении развития

Разместил (а): Студентка

  • Производство по делам о нарушении таможенных правил 101 кб.
  • Способы выражения сопоставительных отношений в сложном предложении 46 кб.
  • Производство по делам о нарушении таможенных правил 24 кб.
  • Нарушении таможенных правил 27 кб.
  • Рассмотрение споров о нарушении патентов и судебная практика 22 кб.
  • Диагностика развития речи у дошкольников 28 кб.
  • Общие условия производства по делам о нарушении таможенных правил и их рассмотрения 14 кб.

Федеральное агентство по образованию

«Понятие о сложном нарушении развития»

1. Понятие о сложном нарушении развития.

2. Предмет и задачи психологии детей со сложными нарушениями развития.

Психология детей со сложными нарушениями развития — это сравнительно новая отрасль специальной психологии, которая изу­чает особенности психического развития человека, имеющего два или более нарушений. Самые большие научные традиции в этой области имеет наука об особенностях психического развития слепоглухого ребенка — ребенка с двойным сенсорным нарушением.

описании общих и специфических закономерностей их раз­вития;

разработке методов их диагностического изучения;

психологическом обосновании содержания и методов их обучения и воспитания;

изучении особенностей социально-психологической адап­тации этой группы людей в обществе.

Любая группа детей с нарушениями развития неоднородна по составу. Внутри каждого вида нарушения развития принято выде­лять подгруппы детей в зависимости от выраженности нарушения и его характеристики. Часть детей имеет осложненный, часть сложный вид нарушений.

3. Причины сложных нарушений развития.

Для ранней диагностики сложного нарушения очень важны знания о причинах, которые могут привести к поражению сразу нескольких функций организма. Когда мы имеем дело с одним первичным дефектом развития у ребенка, мы рассматриваем ве­роятность либо наследственного, либо экзогенного происхожде­ния. Сложное нарушение развития может быть вызвано одной или несколькими причинами, разными или одинаковыми по проис­хождению.

один дефект имеет генетическое, а второй экзогенное происхождение и наоборот (например, ребенок наследует выраженную близорукость по линии матери, а нарушение двигательной сферы приобрел в результате родовой травмы);

оба дефекта обусловлены разными генетическими факторами, действующими независимо друг от друга (например, нарушение слуха наследуется по линии отца, а нарушение зрения по линии матери);

каждый дефект обусловлен разными экзогенными факторами, действующими независимо (например, ребенок приобрел нарушение слуха в результате перенесенной скарлатины, а нарушение движений наступило от травмы позвоночника);

оба нарушения представляют собой разные проявления одного и того же наследственного синдрома;

два дефекта возникли в результате действия одного и того же экзогенного фактора.

Наиболее изучены последние два варианта причин сложных нарушений, когда одно заболевание (наследственное или экзоген­ное) может стать причиной сложного или даже множественного нарушения развития у ребенка. В группе множественных наруше­ний у детей преобладают врожденные формы патологии, имеющие в большинстве случаев генетическое происхождение. Реже встреча­ются хромосомные синдромы как виды сложных нарушений. Клас­сический пример множественного дефекта хромосомного проис­хождения — это синдром Дауна. Кроме умственной отсталости у детей с этим синдромом в 70 % случаев имеются нарушения слуха и в 40% — выраженный дефект зрения. Почти 30% детей с синд­ромом Дауна имеют множественный сенсорный дефект (наруше­ние зрения и слуха) в сочетании с умственной отсталостью.

4. Основные группы детей с сочетанными нарушениями

и значение их психолого-педагогического изучения.

В зависимости от структуры нарушения дети с сочетанными нарушениями разделяются на три основные группы.

5. Пути и способы организации специального

образования для лиц со сложными нарушениями в развитии.

В нашей стране уже сложились и действуют определенные ви­ды помощи слепоглухим детям и другим детям со сложными сен­сорными нарушениями: умственно отсталым глухим и слабослы­шащим, умственно отсталым слепым и слабовидящим, умственно отсталым детям с нарушениями опорно-двигательного аппарата во вспомогательных классах соответствующих типов школ и в некоторых учреждениях Минсоцзащиты. Но было бы преждевремен­но говорить о наличии системы помощи детям со сложными нару­шениями или полагать, что она находится в стадии становления.

полностью слепые и слепые с остаточным зрением с остротой зрения от светоощущения до 0,04;

слабовидящие с остротой зрения от 0,05 до 0,2 включительно, с коррекцией стеклами на лучше видящем глазу и с более высокой остротой зрения, при дополнительных нарушениях (например, с резким сужением поля зрения) или при неблагоприятном прогно­зе (например, при синдроме Ушера);

глухие, а также слабослышащие дети с потерей слуха, при ко­торой ребенок не может воспринимать связную речь на ухо с по­мощью слуховой аппаратуры.

В последние годы наряду со слепоглухими в детский дом стали принимать детей с множественными нарушениями, где в качестве компонента сложного дефекта могут быть нарушения опорно-двигательного аппарата, умственная отсталость в легкой степени, аутистические проявления в поведении.

coolreferat.com

Понятие и структура дефекта. Соотношение первичного и вторичного дефектов

Дефект – физический или психический недостаток, вызывающий нарушение нормального развития ребенка. Структуру дефекта составляют первичный и вторичный дефекты. Первичный дефект – повреждение биологических систем (отделов ЦНС, анализаторов), которое вызывается биологическими факторами. Вторичный дефект – недоразвитие высших психических функций (речи и мышления у глухих, восприятия и пространственной ориентации у слепых, опосредованной памяти и логического мышления у дебилов и пр.). Вторичный дефект непосредственно не связан с первичным, но обусловлен им (возникает под его влиянием). Сложный дефект – сочетание двух и более первичных дефектов, в одинаковой степени определяющих структуру аномального развития и трудности в обучении и воспитании ребенка. Это не просто сумма дефектов – сложный дефект отличается качественным своеобразием. Сочетание дефектов может быть самым разнообразным, например: умственно отсталые слепые или слабовидящие; слепоглухие или глухие слабовидящие, глухие или слабослышащие с нарушением опорно-двигательного аппарата и т.д. Развитие этих детей искажено сочетанием дефектов в гораздо большей степени, чем у аномальных детей других категорий. Помимо сложных имеют место и осложненные дефекты, в которых выделяются ведущее (главное) нарушение и осложняющее его расстройство. Например, у ребенка с нарушениями умственного развития могут наблюдаться нерезко выраженные дефекты зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, эмоциональные и поведенческие расстройства.

Рассмотрим примеры развития вторичного дефекта на основе первичного. У глухих детей первичным дефектом является нарушение слухового восприятия, глухота. Вторичный дефект – немота (если глухота возникла до овладения речью). Даже в результате специального обучения, основанного на использовании зрения, кинестетической и тактильно-вибрационной чувствительности, сформированная устная речь отличается некоторой неполноценностью. Нарушено произношение, т.к. отсутствует речевой контроль, ограничены словарный запас и грамматический строй. Ребенок испытывает трудности в понимании речи, особенно слов отвлеченного значения, трудности словесного обобщения запоминаемого материала. Замедлено развитие логического мышления, затруднено общение с окружающими. Это оказывает отрицательное влияние на формирование характера и нравственных качеств.

У слепых детей первичным дефектом является поражение органов зрения, слепота. Вторичные дефекты: недостаточность пространственной ориентации, конкретных предметных представлений, образного мышления, недостаточная выразительность мимики, своеобразие походки.

У умственно отсталых детей первичным дефектом является органическое поражение головного мозга. Вторичный дефект – нарушение таких высших психических функций, как словесно-логическое мышление, произвольная память, активное восприятие, нарушения личности (примитивные реакции, завышенная или заниженная самооценка, негативизм, недоразвитие воли, стереотипное, шаблонное, негибкое поведение).

При различных первичных дефектах многие вторичные дефекты в младенческом, раннем и дошкольном возрасте имеют сходные проявления. Существуют вторичные дефекты, характерные для многих категорий аномальных детей: 1) при любом первичном дефекте наблюдается отставание в сроках формирования психических функций и замедленный темп их развития; 2) не формируется своевременно ни один вид детской деятельности; например, предметная деятельность у глухих и слабослышащих становится ведущей к 5 годам, у умственно отсталых – к концу дошкольного возраста; 3) наблюдаются отклонения в развитии всех познавательных процессов; 4) нарушается развитие процесса общения: дети плохо овладевают средствами усвоения общественного опыта – пониманием речи, содержательным подражанием, действиями по образцу и по словесной инструкции; 5) у всех аномальных детей наблюдаются дефекты речевого развития.

psyera.ru

Сложные нарушения развития: понятие, распространенность и классификация

В последние годы в системе специального образования значительно возрос интерес к проблеме всесторонней помощи детям со сложными нарушениями. Повышенное внимание к этой категории аномальных детей можно объяснить как дальнейшим расширением дифференцированного подхода к обучению и воспитанию детей с ограниченными возможностями здоровья, так и тенденцией к увеличению данной категории детей.

Сложное нарушение — это специфически целостный феномен, характеризующий принципиально особую ситуацию развития ребенка.

В настоящее время известно не менее десяти равнозначных определений понятия «множественные нарушения развития», которые трактуются по-разному: сложный дефект, сложная структура дефекта, сложные аномалии развития, сложные нарушения развития, сочетанные нарушения, комплексные нарушения, комбинированные нарушения, тяжелые и множественные нарушения, сложный вариант нарушенного развития и пр. Т. А. Басилова и Н. А. Александрова (2008) предлагают следующее определение — «сложное, или множественное нарушение».

М.В. Жигорева (2006) утверждает, что в последние годы принято использовать термин «сложные нарушения развития». Анализируя современные научные исследования в области специальной педагогики, Н. М. Назарова (2001) указывает на то, что уточнение понятий и терминов стало одной из явно выраженных тенденций ее развития. Особую остроту понятийнотерминологические проблемы приобретают в период становления развития той или иной научной области.

В США термин «сложный дефект» рассматривается как наличие у ребенка нескольких недостатков: умственной отсталости и слепоты, умственной отсталости и нарушения опорно-двигательного аппарата (ДЦП) и прочих сочетаний (Басилова Т. А., Бертынь Г. П., 1989).

По мнению американских специалистов, такие комбинации являются причиной особых образовательных потребностей, которые не могут быть учтены рамками специальных образовательных программ, рассчитанных на какое-то одно из имеющихся нарушений (Van Dijk J. P. M., Carlin R, Janssen M., 1989).

В немецкой терминологии сложное нарушение определяется как комплексный синдром, частью которого является умственная отсталость, комбинированная со слепотой, глухотой, расстройствами опорно-двигательного аппарата или соматическими нарушениями. Сложный дефект, согласно определению, принятому в нашей стране, — это любое сочетание психических и (или) физических недостатков, подтвержденных в установленном порядке.

По мнению отечественных специалистов (Чулков В.Н., 2000), сложное нарушение характеризуется сочетанием двух и (или) более психофизических нарушений (зрения, слуха, речи, умственного развития) у одного ребенка, в одинаковой степени определяющих структуру нетипичного развития и трудности реализации образовательных практик по отношению к нему.

В.Н. Чулков (2000) обращает внимание на то, что в современной специальной литературе в номинации сложных нарушений обозначаются только так называемые первичные нарушения, например, слепоглухота. Если в название включаются вторичные отклонения в развитии, как, например, в слове «слепоглухонемота», где «немотой» обозначено отсутствие речи у ребенка, являющееся лишь следствием его глухоты, социально обусловленным, т. е. вторичным нарушением, то такой термин следует признать неточным и устаревшим.

Следовательно, как отмечает М. В. Жигорева (2006), к сложным (комплексным) нарушениям развития относятся нарушения, представленные несколькими первичными дисфункциями, которые, будучи взятыми отдельно, определили бы характер и структуру аномального развития. Каждое из выявленных в сочетании нарушений оказывает многообразное воздействие на все другие, что приводит их к взаимному усилению. В силу этого отрицательные последствия данных дисфункций оказываются качественно и количественно значительно грубее по сравнению с простой суммацией отдельных нарушений.

Распространенность сложных нарушений

По данным ряда исследований и наблюдениям опытных дефектологов — практиков, дети с множественными нарушениями сенсорной, интеллектуальной, эмоционально-волевой сферы составляют в среднем до 40% контингента специальных образовательных учреждений.

В середине 80-х годов М. Г. Блюминой была сделана попытка определить теоретически ожидаемую распространенность некоторых видов сложного дефекта (умственной отсталости с дефектами слуха; умственной отсталости с дефектами зрения; нарушений зрения и слуха). Согласно ее расчетам, распространенность сочетанных нарушений слуха и интеллекта должна быть примерно 1 : 10 000, нарушений зрения и интеллекта — 1 : 2000, двойного сенсорного дефекта — 1 : 30 000. По зарубежным данным, более 40% детей, которые имеют двигательные и интеллектуальные нарушения, страдают и нарушениями зрения.

И, наоборот, не менее 5060% детей со зрительными нарушениями имеют и другие дополнительные дефекты. Примерно 5% детей с выраженными нарушениями зрения имеют и нарушения слуха разной степени. 50% детей с ДЦП имеют зрительные трудности. 30% детей с выраженными нарушениями слуха также можно отнести к группе детей со сложными или множественными нарушениями. Здесь же авторы, ссылаясь на американских специалистов, предполагают, что в России должно быть не менее 5800 слепоглухих в возрасте от 0 до 21 года. При этом нужно помнить, что единственный в РФ детский дом для слепоглухих в г. Сергиевом Посаде рассчитан на 100 детей и 100 взрослых.

Н. Н. Малофеев (2011) приводит статистику, отражающую число специальных (коррекционных) образовательных учреждений (1866) и количество детей (210 842), обучающихся в этих учреждениях в России на начало 2008—2009 уч. года. Автор отмечает, что в системе специального образования имеют место школы (18) индивидуального обучения на дому детей-инвалидов, число которых составляет — 2498 человек. Однако следует отметить, что о детях со сложными нарушениями развития статистические данные автором не приводятся, что свидетельствует об отсутствии информации о распространенности данной категории детей в РФ.

Н.Н. Малофеев также отмечает, что в 2008-2009 уч. году 44,7 тыс. детей получили образовательные услуги на дому. Эти данные в свою очередь свидетельствуют о том, что многие дети с тяжелыми и множественными нарушениями не в состоянии обучаться в образовательных учреждениях и нуждаются в особом подходе к их обучению и воспитанию.

Принимая во внимание мнение многих специалистов в области специального образования, можно сказать, что на сегодняшний день наблюдается устойчивая тенденция к увеличению количества детей со сложными нарушениями развития во всех странах мира, в том числе и в России.

Следует отметить, что распространенность умственной отсталости среди неслыщащих и слабослышащих, по данным В. Г. Петровой и И. В. Беляковой (1998, 2002), составляет примерно 10%, среди невидящих и слабовидящих — около 20%.

В ряде случаев умственная отсталость сочетается с нарушением опорно-двигательной системы, аутизмом. Анализ, проведенный в Санкт-Петербурге Ассоциацией родителей детей-инвалидов с нарушением опорно-двигательного аппарата, показал, что среди этих детей 30% имеют частичные отклонения в развитии интеллекта и 10% — грубые нарушения интеллекта.

Т. А. Басилова, Н. А. Александрова (2008) справедливо отмечают, что название «сложное нарушение развития» не дает представления о картине нарушений, а лишь обозначает проблему. Для коррекционно-педагогического воздействия на ребенка важно знание всех его особенностей состояния и развития. В связи с этим предлагаем ознакомиться с некоторыми существующими классификациями бисенсорных и множественных нарушений.

Классификация сложных нарушений

Первая классификация слепоглухих детей была сделана в 40-е годы XX века. А. В. Ярмоленко, в основу которой было положено время наступления патологии и наличие сочетания сенсорных нарушений с интеллектуальными.

В. Н. Чулков (2000) в зависимости от структуры нарушения делит детей с сочетанными нарушениями на три группы:

1. В первую группу автор включает детей с двумя выраженными психофизическими нарушениями, каждое из которых может вызвать аномалию развития. Это: слепоглухие, умственно отсталые глухие, слабослышащие с ЗПР (первичной). Например, сложное нарушение с одновременным поражением зрения и опорно-двигательного аппарата, нарушением зрения и слуха (бисенсорное нарушение), слепотой и умственной отсталостью и пр.

2. Во вторую группу входят дети, имеющие одно существенное психофизическое нарушение (ведущее) и сопутствующее ему другое нарушение, выраженное в более слабой степени, но заметно отягощающее ход развития ребенка. Например, умственно отсталые дети с небольшим снижением слуха.

3. В третью группу детей с так называемыми множественными нарушениями, когда имеется три или более нарушений (первичных), выраженных в разной степени и приводящих к значительным отклонениям в развитии ребенка, входят умственно отсталые, незрячие и слабовидящие, глухие и слабослышащие, а также дети с нарушением опорно-двигательного аппарата.

В.И. Лубовский (1989) указывает на то, что дифференциация детей с сенсорными нарушениями зависит от времени возникновения сенсорного дефекта и его динамики на разных этапах онтогенеза.

Современный уровень науки и практики оказания педагогической помощи детям со сложными нарушениями выделяет следующие варианты сочетаний отклонений развития в общей структуре множественных нарушений.

Различные сочетания сенсорных, двигательных, речевых и эмоциональных нарушений, а также сочетание всех перечисленных нарушений с умственной отсталостью разной степени.

По выраженности сочетанных нарушений слуха и зрения, зрения и отклонений в функциях опорно-двигательного аппарата:

1. Детей с бисенсорными нарушениями можно разделить на: тотально слепоглухих; незрячих слабослышащих; слабовидящих глухих; слабовидящих слабослышащих.

2. Детей с нарушением зрения и ОДА можно разделить на: незрячих, не передвигающихся самостоятельно; слабовидящих не передвигающихся самостоятельно; незрячих с последствиями ДЦП; слабовидящих с последствиями ДЦП.

3. Детей с нарушением слуха и движений можно разделить на имеющих: тяжелые формы ДЦП и тугоухость; тяжелые формы ДЦП и глухоту; легкие формы ДЦП и тугоухость.

4. Легкие формы ДЦП и глухоту.

Детей с сочетанными нарушениями зрения и речи можно разделить на:

— незрячих с отсутствием или недоразвитием речи; слабовидящих с отсутствием или недоразвитием речи; незрячих с общим недоразвитием речи (ОНР);

— слабовидящих с ОНР.

Возможно множество сочетаний различных по выраженности сенсорных и двигательных нарушений с разной по степени умственной отсталостью. За такими детьми необходимо постоянно вести врачебно-педагогическое наблюдение, так как их состояние может не только улучшаться, но и ухудшаться — могут появиться новые отклонения в состоянии их здоровья.

Нарушения с одновременно и/или разновременно наступившими отклонениями в состоянии здоровья

Это могут быть врожденные нарушения слуха и зрения у ребенка, одновременно наступившие после заболевания менингоэнцефалитом в определенном возрасте, врожденная слепота и неподвижность после травмы позвоночника в подростковом возрасте. Учет времени наступления нарушений особенно важен для детей с сенсорными нарушениями (например, для незрячих очень важна степень уже сформированных зрительных представлений, которыми можно пользоваться при ориентировке в пространстве и в быту).

По времени наступления сложные нарушения можно разделить на: врожденные или ранние сложные нарушения; сложные нарушения, проявившиеся или приобретенные в зрелом возрасте, и нарушения, наступившие в старческом возрасте.

Ян Ван Дайк, Тон Ван Дер Меер, Л. А. Абдукамалова и др. (2004) дают следующую классификацию детей с сенсорными нарушениями: тотально или практически слепоглухие дети; слабовидящие глухие дети; слабослышащие слепые дети; слабовидящие слабослышащие дети; слабовидящие глухие дети с ДЦП; слабослышащие слепые дети с ДЦП; слепоглухие дети с ДЦП; слепые дети с парезами и параличами; дети с выраженной умственной отсталостью; дети с различными синдромами (Ретта, Чардж, врожденная Рубелла).

Р. А. Мареева (1979, 1986) отмечает, что среди слепоглухих выделяется наибольшее количество групп со сложными нарушениями — слабовидящие глухие, слепоглухие, слабослышащие слепые, глухие, постепенно теряющие зрение и др.

Согласно исследованиям Г. П. Бертынь (1989, 1998), глухота при сложном сенсорном дефекте встречается чаще, чем тугоухость, тогда как слепота — реже, чем слабовидение. Лиц с тотальной слепотой среди слепоглухих в специальных учреждениях насчитывается немного (всего 10%).

Такая же картина наблюдается и в других странах, где проводится обучение слепоглухих. Например, по данным N. Roblins (1977), в школе Перкинс (США) из 84 детей только 10 тотально слепоглухих. Однако зарубежные исследователи не проводят точной границы между слепоглухим с остаточным зрением и слабовидящим и используют для них общий термин «дети со слухозрительным повреждением», но выделяют тотально слепоглухих.

В России клиническая картина считается главной при определении степени нарушения зрения в структуре сложного сенсорного нарушения. Что касается слуха, то в сурдопедагогике он оценивается на основе аудиометрии. В области слепо- глухоты педагогическая типология P M. Боскис (2004) сохраняет свою актуальность. Если на основе недостаточности слуха у ребенка самостоятельно образовывается речь (хоть и нарушенная), таких детей относят к слабослышащим, большую степень нарушения слуха автор относит к глухоте или «практической глухоте».

По мере углубления знаний о природе нарушений в развитии детей с различными поражениями зрения и слуха уточнялась дифференцированная характеристика сложного дефекта, при этом выделены подлинно слепоглухие дети, а также с частичным нарушением одного из двух или обоих анализаторов (зрения, слуха), слепоглухие умственно отсталые и другие подкатегории.

Г. П. Бертынь (1985) с этиологической точки зрения выделяет шесть групп слепоглухоты: наследственно обусловленные синдромы, включающие нарушения зрения и слуха; наследственные синдромы с нарушением слуха, сочетающиеся с экзогенно обусловленными нарушениями зрения; наследственные дефекты зрения в сочетании с экзогенными формами нарушений слуха; слепоглухота, обусловленная независимым наследованием дефектов слуха и зрения; экзогенно обусловленные нарушения зрения и слуха; этиологически неясные наблюдения.

Наиболее изучен ряд наследственных синдромов и заболеваний, приводящих к комплексному нарушению зрения и слуха.

Наследственные синдромы и заболевания, приводящие к комплексному нарушению зрения и слуха

В настоящее время известно около 80 наследственных синдромов и заболеваний. Например, синдром Маршалла — врожденная тугоухость и миопия, глухота и прогрессирующая атрофия зрительных нервов обоих глаз; синдром Рефсума — тугоухость и пигментная дистрофия сетчатки.

В ряде случаев симптомы такого наследственного заболевания проявляются не одновременно (Лукашева И. Д., 1986). Среди детей со сложными нарушениями особое внимание в последнее время уделяется синдрому Ретта, впервые описанному около 30 лет назад австрийским психиатром А. Реттом. Характерной особенностью этого синдрома является избирательность поражения одного пола (женского), мужские эмбрионы погибают в раннем внутриутробном периоде, в связи с чем заболевание наблюдается исключительно у лиц женского пола.

Важным диагностическим признаком заболевания считаются стереотипные движения по типу «мытья рук», сжимания рук, похлопывание руками и пр. движения рук. Такие девочки отличаются соматической ослабленностью, своеобразными приступами дыхательных расстройств, трудностями жевания и глотания, овладения ходьбой и простейшими предметными действиями, нарушениями координации движения и пр. У этих детей отмечается не только типичные черты синдрома Ретта, но и атонически-астатической формы ДЦП, поэтому нередко этим детям ставится диагноз — ДЦП.

Двигательные нарушения при синдроме Ретта имеют сложный патогенез и связанны они как с повреждением периферического двигательного нейрона на уровне спинного мозга, так и с повреждением подкорково-мозжечковой системы. Двигательные нарушения могут стать доминирующими в структуре дефекта. Помимо всего у девочек отмечаются психопатологические проявления, умственная отсталость, отставание в развитии речи и пр. отклонения в состоянии здоровья.

Среди слабовидящих глухих нередко встречаются дети, имеющие неблагоприятный прогноз в отношении состояния функций зрительного анализатора — прогрессирующее слабовидение, сужение полей зрения, а в дальнейшем возможная полная слепота.

Это заболевание носит название синдром Ушера, который характеризуется врожденной нейросенсорной потерей слуха, от умеренной до резко выраженной степени, вестибулярной гипофункцией (нарушение равновесия), медленно прогрессирующим пигментным ретинитом.

Синдром Ушера получил свое название в 1914 г. по имени С. Н. Ушера, который предложил наиболее полное подтверждение этого заболевания и обосновал его генетическую природу. Средняя распространенность синдрома Ушера у населения разных стран составляет 1:40 000. Один из 100 людей является носителем гена синдрома Ушера. Представляется интересным опыт ассоциации — службы для людей с синдромом Ушера (Usher Syndrom Service), организованной в Великобритании (Лондоне) под руководством Мэри Гест в 1984 г.

Подобные ассоциации организованы в Москве, Санкт- Петербурге («Открытый мир»). Они проводят семинары по изучению альтернативных средств общения и адаптированных способов передвижения, круглые столы и пр. мероприятия.

Зарубежные и отечественные исследователи выделяют четыре генетические формы синдрома Ушера, установив тем самым генетическую гетерогенность (Бертынь Г. П., 1986).

При первой — у пробанда отмечается врожденная глухота, а пигментный ретинит с прогрессирующим снижением остроты зрения выявляется в 10-12 лет. Вестибулярные нарушения при этом типе синдрома отсутствуют. Около 90% случаев относится к первой форме синдрома Ушера.

Вторая форма — характеризуется глубокой врожденной глухотой, а пигментный ретинит с прогрессирующим снижением зрения выявляется в возрасте 15-17 лет, вестибулярные реакции в норме или снижены незначительно. К этой форме синдрома относится около 10% наблюдений.

Третья форма отличается прогрессирующей (до глухоты) потерей слуха и пигментным ретинитом со снижением остроты зрения, выявляющимися в подростковом возрасте. Эта форма синдрома встречается редко.

Четвертая форма — клинические проявления синдрома отмечаются только у мужчин, у женщин не проявляются, внешне они выглядят здоровыми. Третья и четвертая формы синдрома составляют менее 1% всех случаев.

Описанные выше подходы к классификации сложных нарушений у детей показывают многообразие и нестабильность вариантов таких нарушений в детстве. Многообразие проявлений и их динамизм — главная особенность категории детей со сложными нарушениями развития (Кузнецова Л. В., 2002).

Ростомашвили Л.Н. Педагогические технологии в адаптивном физическом воспитании детей младшего школьного возраста со сложными нарушениями развития. СПб., 2014.

reabilitaciya.org

3. Структура нарушения развития и её основные психологические характеристики

Структура нарушенного развития и ее основные психологические характеристики. В отечественной специальной психологии в основу понимания феноменов нарушенного развития положена культурно — историческая теория Л.С.Выготского. Одной из центральных ее категорий является понятие высших психических функций, пожизненно формируемых путем усвоения социально — исторического опыта в процессе общения ребенка с взрослым, знаково опосредованных по строению и произвольных по способу регуляции. Сущность процесса наруш психического развития очень сложна и неоднозначна.

Существует различная терминология, которая используется для оценки этого развития

Отклоняющее развитие (ОР) рассматривается в сравнении с нормой. Что же такое

нормальное психическое развитие ребенка..

Развитие — это непрерывно — поступательный, необратимый процесс формирования

качественно позитивных изменений в характере субъективного отражения человеком

внешнего и внутреннего мира(в параметрах его полноты, точности, глубины и взаимосвязности), обеспечивающих все более эффективную саморегуляцию внешней,

предметной и внутренней психической деятельности.

1.психическое развитие протекает поэтапно

3.существует поступательный характер развития. В ребенке происходят качественные

позитивные изменения.Пс развитие ребенка протекает путем усвоения соц —

исторического опыта в процессе общения ребенка со взрослыми.

Существуют разные определения ОР

ОР (Семаго) — любое отклонение функций или системы психических функций

(опережение или запаздывание), выходящее за пределы социально — псих норматива (для данной культуры и данного возраста ребенка).

Отклоняющееся развитие (Сорокин) следует понимать, как обычное, протекающее в

необычных условиях, патогенная сила которых превосходит компенсаторные

возможности индивида, не нарушая при этом целостности психики, модифицируя лишь

уровень ее опосредованности. Вследствие этого относительно устойчиво изменяются параметры и стороны микрогенеза (когнитивные, эмоциональные, регуляторные), что приводит к трансформациям в процессе возрастного развития. Это прежде всего проявляется в замедлении процесса социализации, то есть в усвоении культурно -исторического опыта. Именно поэтому дети с признаками нарушенного развития нуждаются в специальной медико — социальной и психолого — педагогической помощи. Дизонтогенез — развитие, протекающее в неблагоприятных условиях. Неблагоприятные

условия приводят к тому, что процесс развития реализуется иным способом, чем в норме. Это и определяет качественное его своеобразие. Выпадение функций с неизбежностью приводит к перестройке всей системы организации психики. Следовательно-главная задача- восстановление целостности психической деятельности и выполнения ее основных задач -отражения и регуляции. Поскольку процесс развития протекает по определенным законам, то и отклонения от этого процесса носят не случайный характер, а также имеют свои закономерности.

Основные параметры дизонтогенеза:

-функциональная локализация нарушения (частная и общая)-принцип хроногенности (чем раньше появилось нарушение, тем тяжелее его последствия и наоборот)-характер и возрастная динамика межфункциональных связей (нарушения вформировании межфункциональньгх связей)-соотношение первичных и системных расстройств -это и есть структура нарушенного развития (идея Л.С.Выготского) Первичные или ядерные, нарушения представляют собой мало обратимые изменения в параметрах работы той или иной функции, вызванные непосредственным воздействием патогенных факторов (нарушения в работе психических функций). При определенных условиях в развитии первично нарушенных функций может появляться определенная позитивная динамика. Вторичные, или системные нарушения, представляют собой обратимые изменения процесса развития психических функций, непосредственно связанных с первично нарушенной. Обратимы благодаря коррекции, возможно восстановление утраченной функции (длительно и трудоемко).

Топографическая метафора- чем дальше функция находится от места первичного расстройства, тем меньше она подвержена вторичным отклонениям. Третичные нарушения — нарушения разных сторон психики, не имеющих непосредственных связей с первично поврежденной функцией (индивидуальны и необязательны).Процесс развития — изменение отношений между разными сторонами психики. Соотношение между симптомами первичных и вторичных отклонений в развитии во многом зависит от индивидуальных особенностей,человека.

Соотношение первичных и вторичных симптомов нарушенного развития, характеризуется еще одной особенностью — вектральностью (направленность распространения вторичных нарушений.

Выделяют два вида вектральности:

-«снизу вверх» (первично нарушаются элементарная функция, а вторично недоразвиваются более сложные)

-«сверху вниз»(нарушение в сфере высших психических функций оказывает негативное воздействие на развитие и реализацию низших)

При разных первичных нарушениях возможно сочетание как общих (модально неспецифических), так и частных (модально специфических) вторичных отклонений в процессе психического развития

Структура нарушенного развития не остается с возрастом неизменной. Ее динамика может быть как позитивной, так и негативной. Зависит это от особенностей коррекционной работы, но в том случае если первичное нарушение остается неизменно. Динамика структуры дизонтогенеза будет негативной в том случае, если ядерным выступает текущее заболевание (заболевание головного мозга). Прогрессирующие заболевание способно приостановить процесс развития и привести к распаду. Не всегда легко обнаружить первичное нарушение и отделить его от вторичных (не исключена диагностическая ошибка) Сложная структура дефекта: Стр нар при нар слуха: 1 .наруш слуха 2.нар речи(произносит сторона) З.нар разв познават деятельности, мышления Потеря слуха напрямую не влияет на развитие мышления. Влияет опосредованно. Напрямую нар слуха влияет на пс ф , формирование которых зависит от слуха (слуховое восприятие, ел представления, развитие двигательной сферы, координация движения).Учим через зрение. Структура наруш у слепых: 1 .нарушение зрения 2.нар ориентации в пространстве (движения, точность, координация) З.нар познавательной деятельности (не формируются образы внешнего мира, мышление оторвано от чувственного познания) Учим через осязание. Дизонтогенез по типу общего стойкого недоразвития. Понятия «умственной отсталости», «слабоумия». Основные формы умственной отсталости. Олигофрения как основная форма умственной отсталости в детском возрасте. Систематика олигофрений по этиологическому признаку. Г.Е. Сухарева об основных особенностях олигофрении как специфической формы дизонтогении. Задержанное развитие. История выделения из детской популяции, представленность в популяции, межполовые различия. Гармонический психофизический инфантилизм. Понятие минимальной мозговой дисфункции. Варианты задержанного развития: конституциональный, соматогенный, психогенный, церебрально-органический (К.С. Лебединская). Психическое и социальное развитие детей с различными формами ЗПР. Принципы дифференциальной диагностики ЗПР от сходных состояний. Повреждённое развитие. Органическая деменция как вариант повреждённого развития. Психоорганический синдром у детей и подростков, его возрастные особенности и проявление. Особенности психического развития людей с текущими нервно-психическими заболеваниями.

Дефицитарное развитие. Своеобразие в развитии познавательных процессов, эмоциональной сферы и личности людей с нарушениями зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата. Основные направления компенсаторных процессов при дефицитарном развитии. Проблемы дифференциальной диагностики детей с первичными нарушениями речи от других дизонтогений, сопровождающихся речевыми нарушениями (умственная отсталость, ЗПР, ранний детский аутизм). Психологические аспекты личностной и трудовой реабилитации.

Искажённое развитие. Синдром РДА (синдром Каннера)– как специфическое нарушение развития. Время выделения, представленность в популяции, межполовые различия. Особенности психического развития при РДА: специфические нарушения восприятия, речи, мышления, страхи, стереотипность (ритуальность) поведения, патологические формы аутостимуляции. Проблемы дифференциальной диагностики РДА от умственной отсталости, глухоты, речевого недоразвития, шизофрении.

Дисгармоничное развитие. Нарушения поведения в детском и подростковом возрасте. Понятие акцентуации характера. Сравнительный анализ классификаций акцентуации характера по К. Леонгарду и по А.Е. Личко. Психопатия как вариант дисгармоничного развития. Дети со сложными нарушениями. Сложный дефект в контексте отклоняющегося развития. Причины появления детей с сочетанными нарушениями в развитии. Подходы к классификации детей со сложным дефектом по принципу комбинирования сенсорного и интеллектуального дефектов или нескольких сенсорных дефектов или сочетание сенсорных нарушений с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Качественное своеобразие развития ребенка со сложным дефектом. Принципы психологического сопровождения ребенка с сочетанным нарушением в развитии 4. Общие и специфические закономерности психического развития ребёнка в условиях дизонтогенеза и нормально протекающего развития Термин «дизонтогенез» (от греч., «dys» — приставка, означающая отклонение от нормы, «ontos» — сущее, существо, «genesis» — развитие) впервые был употреблен Швальбе в 1927-м году для обозначения отклонения внутриутробного формирования структур организма от нормального хода развития. В отечественной дефектологии данные состояния объединяются в группу нарушений (отклонений) развития. В настоящее время понятие «дизонтогенез» включает в себя также постнатальный дизонтогенез, преимущественно ранний, ограниченный теми сроками развития, когда морфологические системы организма еще не достигли зрелости. В широком смысле слова термин дизонтогенез -отклоняющееся от условно принятой нормы индивидуальное развитие. Психический дизонтогенез — нарушение психики в целом или ее отдельных составляющих, а также нарушение соотношения темпов и сроков развития отдельных сфер и различных компонентов внутри отдельных сфер. Общие закономерности психического развития 1. ИНТЕГРАЦИЯ – при жизни человека разрозненные в начале психические процессы объединяются в устойчивые и в тоже время гибкие функциональные системы (О.Н. Усанова » Дети с проблемами психического развития»). 2. НЕРАВНОМЕРНОСТЬ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ – т.е. для каждой психической функции существуют оптимальные сроки, когда она развивается наиболее интенсивно. В норме развитие психических функций подчинено закону гетерохронии (определенные сроки, последовательность в формировании функций в онтогенезе). При аномальном развитии наблюдается асинхрония, т.е. нарушаются сроки и нормальная последовательность формирования психических функций. 3. ПЛАСТИЧНОСТЬ нервной системы и психики ребенка. В детстве психика наиболее податлива и за счет этого возможна компенсация нарушений.Всякий ущерб или всякое вредное воздействие побуждает организм к защитной реакции, к компенсации того недостатка, вследствие которого возникает опасность для организма. Наряду с общими закономерностями Л.С. Выготский отмечал и своеобразие развития аномального ребенка, которое заключается в расхождении биологического и культурного процессов развития. Заслуга Л.С. Выготского в том, что он указал на тот факт, что развитие нормального и аномального ребенка подчинено одним законам и проходит те же стадии, но стадии растянуты во времени и наличие дефекта дает специфику каждому варианту аномального развития.

3.2 Общие закономерности аномального развития 1. ДИВЕРГЕНЦИЯ, т.е. расхождение 2-х планов развития: биологического и социального (психического). В норме эти 2 плана совпадают. Ребенок растет, развивается физически и его возрасту соответствует определенный уровень психического развития. А ребенок с отклонениями в развитии физически растет, созревает, а в плане психического развития отстает, если не проводить коррекционной работы, то это усугубляется. 2. Аномальное развитие характеризуется СЛОЖНОЙ СТРУКТУРОЙ ДЕФЕКТА. Всегда отмечаются первичные нарушения, которые обусловлены биологически, т.е. являются следствием органического поражения мозга или серьезных функциональных расстройств ЦНС. Они стойкие не поддаются коррекции, но сегодня уже так говорить нельзя, т.к. медицинская коррекция может осуществляться, а педагогической коррекции первичные нарушения не поддаются. Вторичные дефекты формируются на базе первичных и социально обусловлены, т.е. ребенок развивается на дефектной основе. Эти дефекты могут быть предотвращены или скоррегированы путем специальных педагогических методов. Могут быть и третичные, т.е. нарушения формирования личности (характер, эмоции, мотивы). Вторичный дефект является основным объектом в психологическом изучении и коррекции аномального развития. 3. Помимо нарушенных функций ВСЕГДА ИМЕЮТСЯ СОХРАННЫЕ ФУНКЦИИ. Коррекционная работа должна строиться с опорой на сохранные функции, в обход пострадавших функций. Л.С.Выготский формулирует принцип коррекционной работыпринцип обходного пути. 5.Основные категории специальной психологии: депривация, реабилитация, абилитация, коррекция. 6. Компенсация как основная категория специальной психологии. 6.1Её значение в психическом развитии детей с ограниченными возможностями здоровья.

Компенсация (с латинского — возмещение, уравновешивание)-это сложный процесс замещения или перестройки нарушенных функций ребенка. Он связан с механизмами приспособления организма, психики к среде вследствие врожденных или приобретенных (болезнь, травма) аномалий. В основе компенсации лежит восстановление или замещение нарушенных функций.Процесс компенсации опирается на значительные резервы высшей нервной деятельности. Кроме биологической приспособляемости организма, которая устанавливает его равновесие со средой, компенсация у человека обусловлена развитием всех сторон личности, на основе трудовой деятельности и связанными с ней общественными отношениями. В процессе компенсации происходит формирование новых динамических систем условных связей, исправление функций, развитие личности.Компенсация осуществляется за счет активации защитных сил и мобилизации резервных ресурсов, сопротивляющихся патологическому процессу. Специальное обучение способствует подобной активации и целенаправленному использованию потенциальных возможностей компенсации. Л.С. Выготский сформулировал закон превращения минус дефекта в плюс компенсации. “Положительное своеобразие аномального ребенка и создается не тем, что у него выпадают определенные функции, но тем, что это вызывает к жизни новые образования, представляющие реакцию личности на дефект, компенсацию в процессе развития.” Известно, что чем раньше начинаются коррекционная работа, тем быстрее развивается процесс компенсации. При ее начале на ранних этапах развития предупреждается формирование вторичных психологических нарушений. В связи с постепенным развитием компенсации важно проводить коррекционно-воспитательные мероприятия последовательно на всех этапах развития с учетом их специфики.Обратный процесс называется декомпенсацией. Это расстройство деятельности определенной системы или организма в целом вследствие нарушения имеющейся компенсации. При этом резко снижается работоспособность и замедляется развитие. Декомпенсация связана с тем, что аномальные дети очень подвержены неблагоприятным влияниям. При болезни, психических перегрузках и стрессах, в новых необычных условиях деятельности компенсаторные процессы у них могут нарушаться.

Под компенсацией какого-либо дефекта понимают возмещение нарушенных или недоразвитых функций за счет использования сохранных функций или перестройки частично нарушенных функций, т. е. в процессе компенсации утраченных или поврежденных функций вполне возможно вовлечение в работу новых структур, которые раньше выполняли другую функцию или участвовали в осуществлении других функций. Специалисты выделяют два типа компенсации дефекта. 1. Компенсация дефекта происходит на внутрисистемном уровне и осуществляется за счет привлечения сохранных элементов пострадавших структур. 2. Компенсация происходит на межсистемном уровне и осуществляется за счет перестройки систем и включения в работу совершенно других структур.Чаще всего наблюдаются сразу два типа компенсации дефекта, особенно это важно в случаях дефектов врожденного или рано приобретенного характера. Существует несколько теорий компенсации дефекта. Одна из наиболее распространенных теорий принадлежит австрийскому психиатру и психологу А. Адлеру В основе ее лежит принцип единства психологической жизни личности, отведение ведущего I места социальному фактору в психическом развитии человека. Автор этой теории считает, что формирование личности индивидуума происходит, как правило, в первые 5-6 лет жизни, когда определяется свой I образ мыслей и поступков во все последующие периоды развития. Человек согласно теории А. Адлера — самое биологически неприспособленное существо. (Исходя из этого у него возникает ощущение своей неполноценности, которое усугубляется наличием у ребенка какого-либо психического или физического дефекта. В то же время осознание собственной неполноценности становится в будущем для человека постоянным стимулом к развитию. Человек, стремясь преодолеть свой дефект и самоутвердиться в социуме, актуализирует все свои прочие возможности. В своих многочисленных работах отечественный психолог Л.С. Внготежий проанализировал существовавшие ранее взгляды на проблему компенсации дефекта. Он считал, что компенсаторные возможности полностью реализуются в том случае, если дефект является осознанным. Уровень компенсации определятся резервными силами организма и внешними социальными условиями. При выпадении какой-либо функции другие органы начинают выполнять такие функции, которые не выполняются ими обычно при нормальной деятельности органа. Основной компенсаторный путь людей с различными нарушениями Л.С. Выготский видел во включении их в активную деятельность. Благодаря этому обеспечивается возможность формирования высших форм сотрудничества и создаются условия для полноценной интеграции в общество. Л.С. Выготский высоко оценивал возможности компенсации у людей с нарушениями в сенсорной сфере. Он считал, что им доступны многие виды трудовой деятельности, исключением из которых являются те области, которые напрямую связаны с имеющимся нарушением. Положения Л.С. Выготского о компенсации дефекта имело большое значение для дальнейшего развития всех отраслей специальной педагогики. 6.1Её значение в психическом развитии детей с ограниченными возможностями здоровья.

studfiles.net



You Might Also Like