Raiting-OY.ru

Все о детях

Методы для изучения личности ребенка

6. Методы и методики изучения личности школьника.

Педагогу необходимо знать интересы и увлечения учащихся, взаимоотношения со сверстниками, родными и взрослыми людьми, особенности характера, эмоциональное состояние ребёнка. Для этого классный руководитель может воспользоваться психолого-педагогическими методами изучения личности младшего школьника.

Психолого-педагогическая диагностика является одним из компонентов педагогического процесса. Психолого-педагогическая диагностика — это оценочная практика направленная на изучение индивидуально-психологических особенностей ученика.

В педагогическом процессе диагностика выполняет следующие функции: информационную, прогнозирующую ,оценочную, развивающую.

Информационная функция диагностики заключается в том, чтобы:

Прогнозирующая функция диагностики заключается в том, чтобы:

Оценочная функция диагностики заключается в том, чтобы:

Развивающая функция диагностики заключается в том, чтобы:

Беседа является одним из главных методов педагогической диагностики. Беседа может стать важным способом в изучении интеллектуальной и личностной сфер ребёнка, его индивидуальных особенностей, существующих у него проблем.

Метод наблюдения дает возможность изучить участие ребёнка в конкретном виде деятельности. Наблюдение можно использовать тогда, когда существует или назревает конфликтная ситуация.

Опросник дает возможность изучить мотивацию действий учащихся, интересов конкретного ребенка или группы класса в целом, уровень тревожности учащихся класса.

Анкеты дают возможность выявить степень влияния коллектива на личность и личности на коллектив, позиции детей в коллективе и степень их значимости в нем.

Графические и рисуночные тесты. Данные тесты позволяют изучить отношение к коллективу, семейные отношения, взаимодействие с педагогами и родителями.

Сочинения помогают изучить интеллектуальные умения учащихся, их кругозор, личностные качества, отношение к мировым ценностям, мироощущение ребенка.

Для диагностики личностных качеств и учебной мотивации младших школьников можно использовать следующие методики.

Коллектив (от лат. collectivus собирательный) — социальная общность людей, объединенных на основе общественно значимых целей, общих ценностных ориентации, совместной деятельности и общения. Основной категори­ей педагогики является воспитательный коллектив, состоящий из двух взаимосвязанных частей: педагогического коллектива (воспи­татели, учителя) и детского коллектива (воспитанники). Детский коллектив имеет свою специфику как педагогически управляемое явление. Для ребенка он — среда обитания, будь то школьный класс, группа в интернате, клубное объединение или отряд в лаге­ре. Дети вступают во взаимоотношения внутри коллектива, ис­пользуя личностные ресурсы, пытаются самоутвердиться, получа­ют возможности для самореализации. Для педагогов детский коллектив – объект воздействия с помощью инструментов воспитания, а если принять точку зрения, что коллективом можно назвать лишь группу высокой степени развития, то его можно охарактери­зовать как цель воспитательных усилий педагога.

ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ ДЕТСКОГО КОЛЛЕКТИВА

На первом этапе педагог имеет дело с формальным объе­динением детей. Педагог должен взять на себя организационную функцию, предъявить требования, задать правила и нормы взаимоотношений, и самое главное — заинтере­совать детей в совместной деятельности. Об успешном переходе к следующему этапу можно судить по тому, как дети принимают требования педагога, подчиняются дисциплине.

Второй этап характеризуется тем, что актив берет на себя часть организаторских функций. Педагог помогает освоить управ­ленческие навыки, распределить обязанности в совместной дея­тельности, наладить общение. Для большинства детей коллектив становится привлекательным сообществом, совместно выраба­тываются нормы жизни, рождается общественное мнение. Но еще не всегда деятельность коллектива успешна, иногда он не может самостоятельно справиться с решением коллективных за­дач.

На третьем этапе достигается гармоничное сочетание подчинения и руководства, все члены коллектива проявляют вза­имную требовательность, заинтересованность в совместной дея­тельности, переживают за успехи и неудачи коллектива. И взрос­лые, и дети — сотрудники в общем деле. Появляется реальная за­щищенность личности в коллективе, создаются условия для само­реализации личности. Коллектив успешно осуществляет свою дея­тельность.

Только при условии, что все члены коллектива хорошо знают свои права и обязанности, полномочия и грани ответственности, возможна оптимизация управленческих воздействий на коллектив. Будучи ориентир на самост деят, наделенным соответ правами и гарантиями, каждый педагог или уч-ся получает возможность реализовать себя в конкретной деятельности, что способствует его творческому и соц росту.

studfiles.net

Методы для изучения личности ребенка

Для изучения личности младшего школьного возраста используется несколько методик, среди которых основными считаются:

1. Методика «Времена года», позволяющая производить диагностику уровня развития образно-логического мышления. Эта методика нужна для работы с детьми в возрасте от 3 до 4-х лет.

2. Методика «Дом-Дерево-Человек», которая позволяет судить об уровне, степени агрессивности ребёнка и остальных типах нарушений поведения (конфликтности, негативизме или враждебности).

3. Методика «Кактус» даёт возможность, в свою очередь, выявлять состояние эмоциональной среды ребёнка, наличие агрессии, её направленности и интенсивности.

4. Кинетический рисунок семьи (КРС) направлена на выявление специфики восприятия ребёнком семейной ситуации, своего места в семье, его отношение к членам семьи.

5. Методика Мира- и- Лопеца предусматривает осуществление ряда серий движений в различных направлениях в пространстве с целью изучения характеристик, качеств личности.

6. Методика Рене Жиля нужна для исследования сферы межличностных отношений ребёнка и его восприятия внутрисемейных отношений. Основная цель методики сводится к изучению социальной приспособленности ребёнка, его взаимоотношений с окружающим миром.

7. Методика «Мои праздники» используется для диагностики эмоциональной направленности личности младшего школьника, её ценностной сферы. Предназначена для профессионального использования психологом в процессе психологического консультирования, психодиагностики.

8. Методика «Незаконченные предложения» Сакса-Леви, включающая 60 незаконченных предложений, которые можно разделить на 15 групп; определяющих систему отношений обследуемого в семье, к представителям своего либо противоположного пола и т.д. Методика предлагается для использования в отношении уже более зрелых лиц, задействованных, например, в трудовой сфере.

9. Методика «Несуществующее животное» — проективный метод личности, основанный на использовании теоретических норм оперирования с символами и символическими геометрическими элементами и фигурами.

10. Психогеометрический тест С. Деллингера, позволяющий достигнуть 85% точности при диагностики личности обследуемых. Этот тест даёт возможность мгновенно определить форму или тип личности, дать подробную характеристику личных качеств и особенностей поведения любого человека на обыденном, понятном каждому языке, составить сценарий поведения для каждой формы личности в типичных ситуациях.

11. Тест «Рисунки животных» позволяет анализировать культурного и интеллектуального уровня испытуемого, оригинальности (или стандартности) мышления, потребностей, мотивов, установок и отношений, наличия и характера внутренних и внешних психологических конфликтов, механизмов психологической защиты. Некоторые детерминанты, выявленные в тексте испытуемого, позволяют сделать вывод о наличии и степени выраженности в личности таких факторов, как «невротизм» и «психотизм».

12. Тест «Рисунки человека» успешно интепретируется в качестве личностного теста, начиная со старшего дошкольного возраста; этот тест не облажает возрастными ограничениями (барьерами).

Проективными методиками при изучении личности младших школьников также служат методика «Рисунок школы», «Руки», «Сказки Дюсса», последняя из которых применяется для исследования межличностных отношений между детьми в семье. Эта методика позволяет определить наличие либо отсутствие конкуренции между братьями и сёстрами. Методика не применяется для утверждения окончательного диагноза, она может являться и компонентом «диагностической батареи».

Методика Тэммпла позволяет определить уровень тревожности ребёнка; степень которой говорить об уровне эмоциональной адаптации ребёнка к социальным ситуациям, показывает его отношение к некоторой ситуации, представляя косвенные сведения о характере взаимоотношений ребёнка со сверстниками и взрослыми в семье и в коллективе.

Проективный тест Э.Клессманна, «Три дерева», даёт возможность определить особенности внутрисемейных отношений. Важно, что в тесте изначально не ставится задача сравнивать деревья с членами семьи, как это практикуется в других аналогичных тестах. Э. Клессманн рекомендует сначала предложить ребенку нарисовать три каких-либо дерева, и лишь затем сравнить их членами семьи ребенка. Тем самым отчасти удается обойти «цензуру», препятствующую проникновению бессознательного материала в сознание.

Физиономический тест Кунина используется при экспресс-диагностики настроения; особое значение он имеет для психологов, которые исследуют большие коллективы в целях утверждения «уровня настроения» в текущей ситуации. Важно отметить, что эта методика может быть использована многократно на одном и том же материале.

Три последних методики звучат очень позитивно, являя, наверное, «предетский» характер и объект исследования. Так, к ним относятся:

1. Методика «Цветовой тест отношений», или ЦТО, предназначенная для диагностики отношения ребёнка к нравственным нормам и ценностям.

2. Методика «Человек, срывающий яблоко» даёт возможность говорить о доминирующих способах достижения целей либо особенных сочетаниях стратегий, формирующих конкретный стилевой тип принятия решений. 3. Методика «Человек под дождём» основана на диагностике силы Эго человека, его умении преодолевать неблагоприятные ситуации, противостоять им. Она даёт возможность проводить диагностику личностных резервов и специфики защитных механизмов.

Из представленных выше методик нами в эмпирическом исследовании будет использована лишь одна методика, получившая название «Дом Дерево-Человек», общая инструкция и интерпретация которой представлены в Приложении 1.

Помимо этой методики, в практическом исследовании приняли участие две методики, в частности: Лесенка В.Г.Щур и методика «Метаморфоза».

Использование первой методики связано с выявлением специфики самооценки ребёнка, его представлений об отношении к себе, отношении окружающих к нему, степени осознанности данного отношения. Вторая из применённых в работе методик представляет собой экспресс-анализ личностных качеств исследуемого, которые связаны с мотивационно потребностной, эмоционально-волевой и поведенческой сферами; определением особенностей и направлений их изменений.

Этот тест применяют для направления общего личностного развития ребёнка в сфере его отношения к обществу, методов эмоционального реагирования, психологических состояния и защит, основных характеристик его мотивационно-потребностной сферы.

Проведение экспресс-анализа личностных качеств исследуемого, связанных с мотивационно-потребностной, эмоционально-волевой и поведенческой сферами, выявление особенностей и направления их изменений.

В целом, проективные методы основаны на интерпретации проекций испытуемого на стимульный материал. Традиционно проективные тесты относят к числу наиболее надежных, однако сфера их применения не так велика как у личностных опросников.

Для многих проективных методик принципиально важной оказывается роль психолога-диагноста, что связано с некоторой свободой в его интерпретациях. Поэтому для таких методик значение опыт и профессионализма, беспристрастности сложно переоценить.

Итак, младший школьный возраст представляет собой возраст интенсивного интеллектуального развития, на основе чего развитие получают все другие функции; осуществляется интеллектуализация всех психических процессов, осознание и произвольность. Имеет место произвольное и намеренное запоминание, развитие получает умение произвольно сосредотачивать внимание на нужных объектах, произвольно выделять из памяти то, что нужно в решении текущих задачи, определять цель, факторы и средства её достижения; развивается способность к теоретическому мышлению. Все данные достижения и, преимущественно, поворот ребёнка на самого себя в результате учебной деятельности говорят о переходе ребёнка на новый этап развития, завершающий период детства.

Основным звеном межличностного общения становится учёба, представляющая собой очень сложную деятельность, которой отдают 9-11 лет жизни. На основе неё у ребёнка получает развитие теоретическое сознание и мышление, развиваются соответствующие им способности; потребности и мотивы учения.

Эффективная учебная деятельность, осознание своих умений и навыков в качественном выполнении разных заданий обуславливают развитие чувства компетентности, представляющего собой новый аспект самосознания, считающийся центральным новообразованием младшего школьного возраста.

Появление новых чувств, на наш взгляд, «выращивает» нового человека; являя собой новый этап любой человеческой эволюции; и младший школьный возраст — не исключение.

Для исследования детей младшего школьного возраста используется немало методик, среди которых нами в этой работе были отмечены такие из них, как: «Времена года», «ДДЧ», «Кактус», «КРС», «Мои праздники» «Незаконченные праздники», «Несуществующее животное», «Рисунки животных», «Рисунки человека» и т.д.

Для проведения экспериментального исследования в данной курсовой работе были привлечены 3 методики, как-то: «Дом-Дерево-Человек», Методика «Лесенка» В.Г.Щура, а также методика «Метаморфоза», оформленная Сороковым, результаты применения которых будут представлены в следующей главе работы.

studbooks.net

2.4.3. Методы изучения волевой сферы ребенка

Воля проявляется как сознательное регулирование ребенком поведения в затрудненных условиях. Воля — это и преодоление препятствий при достижении сознательно поставленной цели. Воля проявляется в действии, которое имеет сложное строение: подготовительный этап (осознание и выбор цели действия, мотивирование, борьба мотивов, планирование, выбор средств и способов); этап исполнения; заключительный этап (оценка достигнутых результатов).

В процессе достижения цели ребенок то усиливает, то тормо­зит свою активность.

Воля ребенка — сложное образование. Оно состоит из относи­тельно самостоятельных качеств (целеустремленность, настойчи­вость, выдержка, решительность, самостоятельность, инициатив­ность).

Нормативные показатели развития воли у детей

Зачатки развития воли определяются с развитием движений и осознаваемых действий ребенка. Зачатки его воли проявляются во внимании, направленном на предметы и игрушки. Так, в возрасте 1,5-2 месяцев ребенок способен сосредоточиться на ярком предме­те в продолжении 2-3 минут непрерывно. В этот же период он начи­нает действия с предметами. Но действия еще остаются непроиз­вольными.

Только к 6-7 месяцам ребенок начинает произвольно действо­вать по отношению к отдельным игрушкам и предметам, а также ко взрослым. Самое главное в этом возрасте то, что ребенок мо­жет повторять одни и те же действия в сходных ситуациях. При этом он может пытаться достичь цели путем устранения преград, встречающихся в диапазоне действий. В дальнейшем именно из таких действий вырастает волевое поведение (например, чтобы достать куклу, ребенок отодвигает ящик, убирает подушку, и затем хватает рукой куклу). В этом возрасте ребенок может изме­нять направление движения объекта, останавливать его движение, перемещать предмет в пространстве и т. д. Если в 7-8 меся­цев такие движения не наблюдаются, значит, ребенок отстает в своем развитии.

Новым в период от 7 до 10 месяцев является активное манипулирование двумя предметами одновременно. Такие действия ребе­нок совершает легче, если они сопровождаются речью взрос­лого.

К 10-12 месяцам жизни ребенок может не только смотреть, слушать, сидеть, стоять, производить различные движения рука­ми, но и ходить самостоятельно или с помощью взрослых, пони­мать речь и пользоваться некоторыми словами. Все это — резуль­тат усилий самого ребенка.

Если в конце первого года ребенок совершает произвольные действия с предметами преимущественно по инициативе взрослых, то в 2 года он производит их уже самостоятельно. Ребенок все пытается делать сам: держать чашку или ложку, надевать носки, приносить игрушки. Самое главное новообразование в 1,5-2 года -возникновение постоянной инициативы, которая четко проявляется в его фразе «Я сам». Детей в этом возрасте интересует сам процесс действия.

На третьем году жизни произвольные действия ребенка содер­жат в зачаточной форме все признаки сознательного волевого действия: постановку цели и организацию исполнения. Приобретенный опыт дает ему возможность предвидеть некоторые послед­ствия своих действий, сознательно затормаживать действия, ме­шающие достижению цели.

Способность отодвинуть поступок на более позднее время уже выступает показателем развития воли 3-4-летних детей. Несформированность такого качества — показатель определенного отста­вания развития волевых действий у детей.

К 4-5 годам появляется способность постепенно преодолевать импульсивность своего поведения. Пятилетний ребенок уже мо­жет поступать обдуманно.

К 5-6 годам ребенок осуществляет речевое планирование, стремится выполнять правила игры и поведения, побуждает взрослых и сверстников делать так, как он задумал, соверша­ет усилия, соотносит цели и результаты. Ребенок «мало-пома­лу эмансипируется в своих действиях от непосредственных влияний материальной среды, в основу действия кладутся уже не одни чувственные побуждения, помыслы, но и моральное чувство, само действие получает через это определенный смысл и становится поступком».

Все исследователи развития воли отмечают, что в дошколь­ном возрасте цель достигается успешнее при игровой мотивации и при оценке поведения со стороны сверстников (в случае команд­ной игры).

Важным новообразованием дошкольного детства является и способность соподчинять мотивы своего поведения.

К концу дошкольного возраста происходит оформление основных элементов волевого действия — ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план действия, исполнить его, проявить определенное усилие в случае преодоления препятствия, оценить Результат своего действия. Воля становится компонентом психологической готовности к школе. Но все компоненты волевого действия еще недостаточно развиты. И взрослым следует это учитывать, соблюдая постепенность в повышении требований к детям, опира­ться на его возможности, интересы, потребности.

Следует иметь в виду и тот факт, что отличительной чертой волевой регуляции поведения дошкольников является характерное для ребенка отношение к трудностям и типичные для него способы их преодоления.

Поэтому, как показывают специальные исследования (В. К. Котырло и др.), первостепенное значение в формировании воли имеет воспитание мотивов достижения цели. Формирование у детей небоязни трудностей (принятие их), стремления не «пасовать» перед ними, а разрешать их, не отказываясь от намеченной цели при столкновении с препятствиями, поможет ребенку самостоятельно или при незначительной помощи преодолевать трудности, которые возникнут у него в первом классе.

Развитие дисциплинированности, организованности и других качеств, помогающих дошкольнику управлять своим поведением, в большой мере зависит от степени его восприимчивости, требованиям взрослого как носителя социальных норм поведения. Среди факторов, обусловливающих развитие этого рода восприимчивости, важное место занимает характер взаимоотношений ребенка и взрослого, овладение содержанием требований взрослых посредством «словесных инструкций, знаковых средств (Л. С. Выготский).

Диагностика развития воли

Для диагностики развития воли воспитатель может использовать метод наблюдения (табл. 3).

Волевые проявления дошкольника можно наблюдать в разных видах его деятельности. Полезно разработать программу, план наблюдения Они будут различными в зависимости от того, как компонент волевого действия либо волевого качества мы хотим изучить. Так, при исследовании произвольной активности в игре важно учесть такие ее признаки, как самостоятельный выбор ребенком темы игры, планирование ее хода, выбор средств осуществления игрового замысла, согласование своих действий с действиями сверстников, проявление усилий в преодолении трудностей и др.

Эти признаки легли в основу наблюдений, которые проводились Р. М. Геворкян по следующему плану:

Какие цели дети ставят в игре, и каковы эти игры, как ставят цель (самостоятельно, с помощью взрослых, подражая товарищам)?

Как обдумывают и планируют средства достижения поставленной цели?

Достигает ли ребенок поставленной игровой цели, получает ли удовлетворение при ее достижении?

В каких видах игры эти признаки проявляются в наибольшей степени?

Для изучения развития воли дошкольника могут быть исполь­зованы и специальные экспериментальные методики. Предлагаем некоторые из них.

Методика изучения волевой активности в зависимости от ис­полняемой ребенком определенной роли (контролера или исполни­теля) в общении друг с другом (Н.А. Цыркун).

Ребенок-исполнитель достигает своей цели в предметной деятельности. Цель его единообразна, например, выполнить по­рученное задание. Роль ребенка-контролера более сложная. Цель его двойственна: это такая коррекция поведения контро­лируемого в соответствии с поведением-эталоном, которая приводит к достижению цели в предметной деятельности. Ре­бенок-контролер может воздействовать на исполнителя любы­ми средствами: напоминать, принуждать, требовать, застав­лять, помогать и т. д.

Часть детей группы выступает в роли исполнителей (например, дежурный с фиксированным заданием поливать цветы, кормить рыбок и т.д.) Другая часть детей — контролеры. Взрослые не на­поминают и не подсказывают ни контролерам, ни исполнителям, как и когда, выполнять задание, а только фиксируют в протоколе наблюдения межличностные контакты детей и результаты их вза­имодействия

Общение, в процессе которого предъявляются требования, предполагает преодоление ребенком препятствий. Во-первых, это препятствия, связанные с трудностями прогнозирования ответных действий партнера по общению. Во-вторых, овладение средства­ми общения (например, неумение предъявлять требования, пра­вильно оценивать свое и чужое поведение). И, в-третьих, препят­ствием могут выступить какие-либо качества личности (напри­мер, застенчивому ребенку трудно влиять на своего смелого и активного сверстника или на взрослого).

При выполнении задания в предметной деятельности препят­ствиями для детей-исполнителей могут быть условие или содер­жание заданий, а также собственное нежелание их выполнять. Ребенок-контролер преодолевает еще и специфические препятст­вия — нежелание исполнителя, его забывчивость.

Методика для изучения борьбы мотивов (Ш. Чхартишвили).

Ребенку предлагают альбом, на четных страницах которого наклеены интересные цветные картинки (иллюстрации к сказкам, изображения животных), а на нечетных — малоинтересные изображения геометрических фигур. Ребенок получает инструкцию, в которой говорится о том, что в альбоме можно рассматривать только те картинки, на которые укажет воспитатель. Альбом от­крывается по сигналу. Дошкольнику предлагают рассматривать геометрические фигуры, отвечать на вопросы, связанные с содер­жанием изображенного на этой странице, и запрещают смотреть на страницу с изображением сказочных героев. Воспитатель наблюдает, совершает ли ребенок усилия, чтобы не отвлекаться от цели, бросает ли взгляды, хотя бы мельком, на запрещенные стра­ницы. Эксперимент показал, что старшие дошкольники способны не отвлекаться от поставленной цели. Средние дошкольники, чтобы противостоять импульсам актуальной потребности, жела­нию рассмотреть привлекательные картинки, закрывают лицо руками, отворачиваются. Младшие дошкольники без колебаний отходят от основной цели и рассматривают привлекательные, но запрещенные картинки.

Методика для изучения проявлений борьбы мотивов (Н. А. Цыркун).

Борьба мотивов вызывается путем отвлечения внимания от выполняемой не очень интересной для испытуемых деятельнос­ти и привлечения его к более интересной для них. Детям шести­летнего возраста дается задание по рисованию. Когда все присту­пили к выполнению, экспериментатор начинает рассматривать игры и игрушки в кукольном уголке, при этом громко рассуждая: «Какая красивая кукла! Ее можно уложить спать. Вот и кро­ватка есть. Вот эту куклу мы посадим обедать. Вот и посуда есть, и столик. Какая интересная игра! Это что-то для мальчиков, здесь должны машины ездить, здесь светофор стоит».

Результаты эксперимента показали, что только 32 % детей смогли завершить выполнение задания по рисованию, 51 % сразу же прекратили выполнение задания и приступили к играм, 17 % формально как бы завершили работу, отдавали взрослому неаккуратный, эскизно выполненный рисунок и говорили, что они уже все кончили и также приступали к играм.

Методика для изучения волевого единства группы «Найди предметы» (Н. А. Цыркун).

Экспериментальная ситуация напоминает детям ситуации из­вестных игр, например игру в прятки.

Процедура эксперимента состоит в следующем. В известной детям комнате экспериментатор заранее прячет игрушки. В пер­вом варианте в комнату приглашается испытуемый и выслушива­ет инструкцию: «Давай поиграем в интересную игру. В этой комнате спрятано 10 игрушек. Попробуй угадать, где они. Попробуй найти их. Те игрушки, которые ты найдешь, обязательно положишь вот сюда — на стол. Когда закончишь искать, скажешь: «Все, я закончил»».

Во втором варианте искать игрушки приглашаются трое детей. Они выслушивают инструкцию: «Давайте поиграем в игру. В этой комнате спрятано 30 игрушек, попробуйте найти их. Искать будете все вместе. Найденные игрушки обязательно положите на стол. Когда закончите искать, скажете: «Все, мы закончили»». В инструкциях конкретизируется цель действия — указывается, сколько спрятано игрушек. Продолжение поиска и момент окончания игры испытуемые определяют сами. Дополнительно разъясняется, что результатом поисков будет общее число игрушек, найденных всеми детьми. Число игрушек изменяется соответственно числу детей с 10 — в первом варианте, до 30 — во втором.

Экспериментатор фиксирует продолжительность первого по­иска, моменты нахождения каждой игрушки, способы и число действий, высказывания детей. Выявляется прямая зависимость между результатами и числом поисковых действий. Чем большее число действий совершает испытуемый, тем выше результаты, и наоборот.

Для выявления особенностей проявления единства воли и мышления Н. А. Цыркун была разработана экспериментальная методика «Выкладывание узора по образцу». Задача, предлагав­шаяся детям, при внешней привлекательности и простоте имела единственное решение. Оно состояло в том, чтобы ребенок само­стоятельно открыл принцип составления, способ выкладывания узора-образца и выложил его точно так же. Принципом составле­ния узора было наложение одной геометрической фигуры на другую («слоеный пирог»).

Ребенку давали набор необходимого количества фигур разно­го цвета и размера, вырезанных из бумаги. Геометрические фигуры подбирались так, чтобы между ними было много схожих между собой по форме и по цвету. Однако в общей картине узора каждая фигура занимала строго определенное место. Если ребенок допу­скал ошибку и выбирал сходную фигуру, то выложить узор пол­ностью было уже невозможно.

Внешний вид узора не совпадал с теми геометрическими фигу­рами, из которых он состоял. Трогать же образец во время выпол­нения не разрешалось. Можно было только смотреть на него.

Рассмотрим два элемента узора: треугольники и квадраты, и их сочетание. Например, одинаковый внешний вид имели два следую­щих фрагмента узора. В первом случае на квадрат желтого цвета был наложен треугольник красного цвета. Во втором случае — на квадрат красного цвета был наложен треугольник желтого цвета. Если ребенок ошибочно брал два треугольника (желтый и красный) и прикладывал их друг к другу, то следующую фигуру он уже не мог выложить, так как у него оставалось два квадрата.

Чтобы выложить предложенный узор, ребенок должен был действовать вопреки навязываемому зрительному образу воспри­ятия, проявить аналитико-синтетические умения постижения сущ­ности задачи, произвольно перестраивать свою деятельность и управлять ею. Кроме того, ребенок должен был проявить воле­вые усилия, исправляя ошибки, предпринимая все новые и новые попытки достичь цели, несмотря на неудачи.

Каждый ребенок получает следующую инструкцию: «Посмо­три, пожалуйста, какой красивый узор. Ты можешь сделать такой же. Вот здесь, в пакетике, который я тебе дам, есть все необходи­мые фигуры, чтобы выложить узор. Достань их, пожалуйста, и внимательно рассмотри. Образец будет перед тобой, его нельзя трогать руками и переворачивать. А вот на этом листике попро­буй выложить точно такой же узор». По времени выполнения за­дания (а в эксперименте оно не ограничивалось, ребенок сам говорил: «Я все сделал» или «Я больше не буду делать») всех испыту­емых можно разделить на три группы. К первой группе относятся дошкольники, которые участвовали в выполнении задания до 15 минут. Ко второй группе — дети, выполнявшие задание в течение 16-30 минут. К третьей группе — дети, выполнявшие задание в те­чение 31- 45 минут.

Кроме времени выполнения учитываются результаты дости­жения цели, количество совершенных попыток, наличие внешней речи, умение решать задачи «в уме».

Особенности воли дошкольника можно исследовать и с помощью тестов. Ряд интересных методик для изучения уровня развития произвольной сферы детей, поступающих в школу, пред­ложен Н. И. Гуткиной. Вот некоторые из них.

Методика «Домик». Детям дается задание на срисовывание кар­тинки, изображающей домик, отдельные детали которого состав­лены из элементов прописных букв (рис. 3). Задание позволяет выявить умение ребенка ориентироваться в своей работе на обра­зец, умение точно скопировать его, что предполагает определенный уровень развития произвольности внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки.

Обработка результатов, получаемых по методике «Домик» про­водится путем подсчета баллов, начисляемых за ошибки. В каче­стве ошибок рассматриваются:

а) неправильно изображенный элемент (1 балл). Причем, если этот элемент неверно изображен во всех деталях рисунка, например, неправильно нарисованы палочки, из которых состоит правая часть забора, то 1 балл начисляется не за каждую неправильно изображенную палочку, а за всю правую часть забора целиком. То же самое относится и к колечкам дыма, выходящего из трубы, и к штриховке на крыше дома: 1 балл начисляется не за каждое неправильное колечко, а за весь неверно скопиро­ванный дым; не за каждую неправильную линию в штриховке, а за всю штриховку в целом. Правая и левая часть забора оцениваются отдельно. Так, если неправильно срисована правая часть, а левая скопирована без ошибки (или наоборот), то испытуемый получает за рисование забора 1 балл, если же допу­щены ошибки и в правой и в левой частях, то ставится 2 балла (за каждую часть по 1 баллу). Неверно воспроизведенное количест­во элементов в деталях рисунка не считается ошибкой, т. е. не­ важно, сколько будет колечек дыма, линий в штриховке крыши или палочек в заборе;

б) замена одного элемента другим (1 балл);

в) отсутствие элемента (1 балл);

г) разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены (1 балл).

Безошибочное копирование рисунка оценивается 0 баллов. Та­ким образом, чем хуже выполнено задание, тем выше полученная испытуемыми суммарная оценка. Проведенное исследование с деть­ми от 5 лет 7 месяцев до 6 лет 7 месяцев показало, что ребенок с хорошо развитым произвольным вниманием выполняет задание без ошибок и получает 0 баллов. Ребенок со средним развитием произ­вольного внимания допускает в среднем 1-2 ошибки и соответст­венно получает 1-2 балла. Дети, получающие больше 4 баллов, характеризуются слабым развитием произвольного внимания.

Некоторые замечания к проведению методики.

Когда ребенок сообщает об окончании работы, ему надо пред­ложить проверить, все ли у него верно. Если он увидит неточнос­ти в своем рисунке, то может их исправить, но это должно быть зарегистрировано психологом.

По ходу выполнения задания необходимо отмечать отвлекаемость ребенка, а так же зафиксировать, если он рисует левой рукой.

Иногда некачественное выполнение задания вызвано не пло­хим вниманием, а тем, что ребенок не принял поставленной перед ним задачи «срисовать точно по образцу», что требует вниматель­ного изучения образца и проверки результатов своей работы. О непринятии задания можно судить по тому, как ребенок работа­ет: если он мельком взглянул на рисунок, что-то быстро нарисо­вал, не сверяясь с образцом, и отдал работу, то допущенные в этом случае ошибки нельзя относить за счет плохого произвольного внимания.

Если ребенок не нарисовал какие-то элементы, ему можно предложить воспроизвести эти элементы по образцу в виде са­мостоятельных фигур. Например, в качестве образцов воспро­изведения предлагаются: круг, квадрат, треугольник и т. д. (различные элементы рисунка «Домик»). Делается это для того, чтобы проверить, не связан ли пропуск указанных эле­ментов в общем рисунке с тем, что ребенок просто не может их нарисовать. Следует также отметить, что при дефекте зре­ния возможны разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены (например, угол дома, соединение крыши с домом и т. д.).

Методика «Вежливость» представляет собой игру, в которой команды ведущего выполняются только в том случае, если он гово­рит слово «пожалуйста». Содержание команд связано с физкуль­турными упражнениями: 1)»руки вперед»; 2) «руки на пояс, пожа­луйста»; 3) «присядь»; 4) «руки в стороны»; 5) «руки к плечам, по­жалуйста»; 6) «прыгай»; 7) «прыгай, пожалуйста»; 8) «перестань пры­гать, пожалуйста». До начала игры надо проверить, понимает ли ребенок, как следует выполнять использующиеся в ней упражне­ния. Непонятные для него упражнения лучше заменить на знако­мые. Успешность выполнения задания зависит от произвольного вни­мания, памяти, реализации сформированного намерения, т.е. всего того, что определяет понятие «подчинение правилу».

Обработка результатов проводится путем подсчета баллов, начисляющихся за ошибки, под которыми понимаются выполне­ние команды без слова «пожалуйста» и невыполнение команды при слове «пожалуйста». Каждая ошибка оценивается в 1 балл. Полностью правильно выполненное задание оценивается «О». Чем хуже справился ребенок с игрой, тем выше суммарный балл.

Для изучения развития произвольности в речевой сфере можно воспользоваться методикой «Эхо»‘.

Методика представляет собой игру, где ребенок исполняет роль эха. Перед игрой экспериментатор объясняет ему, что такое эхо: «Ты слышал когда-нибудь про эхо? Чаще всего оно живет в лесу и в горах, но его никто никогда не видел, его можно только услышать. Эхо любит подражать голосу людей, птиц зверей. Если ты попадешь в горное ущелье и скажешь: «Здравствуй, эхо!», — то оно ответит тебе так же: «Здравствуй, эхо!» потому что эхо всегда в точности повторяет то, что слышит». После этого рассказа ребенку предлагают поиграть в игру, где он будет «эхо», т. е. он должен будет в точности повторить любой звук, который услышит. В качестве материала воспро­изведения предлагаются отдельные звуки и звукосочетания: три гласных звука (например, «а», «о», «и»), три глухих со­гласных звука (например, «п», «с», «т»), три звонких согласных звука (например, «б», «з», «д»), три слога, состоящие из двух звуков (например, «ша», «ру», «лы»), три звукосочетания, со­стоящие из двух согласных звуков (например, «ст», «вр», «кт») Методика позволяет выявить не только возможность произволь­ного выделения звуков и звукосочетаний, без чего невозможно обу­чение чтению, но и особенности развития фонематического слуха и нарушения артикуляции. В случае обнаружения серьезных дефек­тов в этой области следует обратить внимание родителей на необхо­димость занятий ребенка с логопедом.

studfiles.net

Диагностические методы изучения личности учащегося

Методические рекомендации для учителей начальных классов в рамках муниципальной «Мастерской мастер-классов» — с. Сладково, типография МАОУ Сладковской СОШ, 2014.

Просмотр содержимого документа

«Диагностические методы изучения личности учащегося»

Диагностические методы изучения личности учащегося

учитель начальных классов

МАОУ Сладковская СОШ

Педагогу необходимо знать интересы и увлечения учащихся, взаимоотношения со сверстниками, родными и взрослыми людьми, особенности характера, эмоциональное состояние ребёнка. Для этого классный руководитель может воспользоваться психолого- педагогическими методами изучения личности младшего школьника. Такие методы должны гармонично включаться в воспитательную работу, не травмировать детей. Результаты диагностических исследований можно обсудить с психологом.

Психолого- педагогическая диагностика является одним из компонентов педагогического процесса. Психолого- педагогическая диагностика- это оценочная практика направленная на изучение индивидуально- психологических особенностей ученика и социально- психологических характеристик детского коллектива с целью оптимизации учебно — воспитательного процесса.

В педагогическом процессе диагностика выполняет следующие функции: информационную, прогнозирующую,оценочную, развивающую.

Информационная функция диагностики заключается в том, чтобы:

выявить относительный уровень развития ребёнка;

выявить уровень состояния педагогического взаимодействия;

определить основные параметры будущей характеристики ученика.

Прогнозирующая функция диагностики заключается в том, чтобы:

способствовать выявлению потенциальных возможностей развития учащихся;

определяет прогноз организации взаимодействия с учеником.

Оценочная функция диагностики заключается в том, чтобы:

иметь представление о результативности педагогического взаимодействия;

определить эффективность использования в педагогическом процессе различных воспитательных и обучающих средств.

Развивающая функция диагностики заключается в том, чтобы:

использовать диагностические методики для демонстрации ученику его возможностей и перспектив развития;

создать условия для самореализации, самоощущения и саморазвития личности на основе диагностики.

Основные задачи диагностики в начальной школе:

1 .Определить уровни развития ребёнка;

2 .Обнаружить изменения основных характеристик и признаков личности в лучшую или худшую сторону

3 .Увидеть норму и отклонение (ориентируясь на эталон).

4. Проанализировать полученные факты.

5. Установить причины изменений.

6. Выработать план дальнейшей коррекционной работы по результатам диагностики.

Работая с диагностическими методиками, классный руководитель должен придерживаться следующих правил:

Содержание диагностической методики должно предполагать ожидаемый результат.

Диагностика должна быть достаточно информативной и создавать широкое поле исследовательской деятельности.

Результаты диагностического исследования должны анализироваться компетентными людьми.

Любые результаты исследования должны служить не во вред учащимся и родителям, а во благо.

По результатам диагностического исследования должна проводиться систематическая коррекционная работа.

Необходимость педагогической диагностики должна разъясняться учащимся и их родителям.

Беседа является одним из главных методов педагогической диагностики. Беседа может стать важным способом в изучении интеллектуальной и личностной сфер ребёнка, его индивидуальных особенностей, существующих у него проблем. Этой цели может служить беседа как с самим ребёнком, так и со взрослыми, входящими в его окружение. Отличие беседы от обычного разговора состоит в том, что содержание её разворачивается вокруг узкой темы, значимой для ребёнка и взрослого.

Ребёнок выступает в роли отвечающего на вопросы, а взрослый в роли задающего вопросы. В связи с этим метод беседы имеет недостатки, а именно: слабость анализа и синтеза информации ребёнком; недостаточность рефлексивных способностей; утомляемость и невнимательность; сложность вербализации переживаний.

Позитивные результаты от беседы можно ожидать, если:

педагог обладает умением создавать благоприятную атмосферу проведения беседы;

педагог обладает такими качествами. Как тактичность, коммуникабельность;

педагог не делает поспешных выводов и не навешивает ярлыков;

педагог обладает умением сочувствовать и сопереживать другому человеку;

педагог умеет правильно формулировать вопрос.

Метод наблюдения дает возможность изучить участие ребёнка в конкретном виде деятельности. Наблюдение можно использовать тогда, когда существует или назревает конфликтная ситуация и необходимо сформировать объективное мнение о поведении ученика и совершаемых их поступках.

Опросник дает возможность изучить мотивацию действий учащихся, интересов конкретного ребенка или группы класса в целом, уровень тревожности учащихся класса.

Опросник эффективен при выявлении отношений учащихся к конкретным проблемам и явлениям.

Проективные тесты позволяют изучить отношение учащихся к миру, самому себе, значимой деятельности, своим социальным ролям.

Анкеты дают возможность выявить степень влияния коллектива на личность и личности на коллектив, позиции детей в коллективе и степень их значимости в нем.

Графические и рисуночные тесты. Данные тесты позволяют изучить отношение к коллективу, семейные отношения, взаимодействие с педагогами и родителями.

Сочинения помогают изучить интеллектуальные умения учащихся, их кругозор, личностные качества, отношение к мировым ценностям, мироощущение ребенка.

Для диагностики личностных качеств и учебной мотивации младших школьников можно использовать следующие методики.

Мой портрет в интерьере.

Прежде чем ребята будут выполнять задание, учитель показывает им рамочку для фотографий, на которой можно разместить предметы интерьера (книгу, очки, фрукты, спортивные атрибуты и т.д.). Учащимся предлагается нарисовать свой портрет и поместить в рамку из различных предметов. Предметы для рамки предлагается определить самим учащимся. Предметы, которые включит ученик в интерьер своего портрета, отражают главные интересы его жизни.

Учащимся раздаются листочки бумаги, на каждом из которых написано десять раз слово "Я". Учащиеся должны дать определение каждому "Я", рассказывая о себе и своих качествах.

Я — красивый и т.д.

Классный руководитель обращает внимание на то, какие прилагательные использует ученик для своей характеристики.

Учащимся класса предлагается заранее выбрать для себя любимую певицу или певца. Певец должен быть одного пола с ребенком. Учащиеся также заранее готовят фонограмму (сами или в этом им поможет педагог). Задача ребенка — выступить перед классом в образе выбранной звезды, используя записи песни. Такая диагностическая методика помогает преодолевать учащимся класса боязнь, неуверенность, формирует положительное отношение учащихся класса друг к другу.

Мои любимые вещи.

Учащимся класса предлагается заполнить анкету, продолжая предложения.

Любимый день недели — :

Любимый певец (певица) — :

Учащиеся класса готовят о себе рекламу в газету для участия в конкурсе. В рекламе должны быть описаны внешние данные и внутренние качества, которые позволят победить в конкурсе. Главные требования к саморекламе — искренность.

Учащиеся младших классов с удовольствием пишут сочинения, рассказы, сказки. В своих маленьких произведениях они достаточно искренни, рассказывают о своих радостях и горестях, демонстрируют свои проблемы, которые требуют решения. Большим успехом у учащихся пользуется методика написания сказок. В начальной школе (1-2 — е классы) учащимся можно предложить написать сказки на следующие темы:

Сказка о моем портфеле.

Необычная история об обычном дневнике.

Необычные приключения обычного школьника.

Сказочная история о том, как .

Учащиеся сами определяют тему "как" (как я учил уроки, как я не хотел идти в школу, как я проспал и т.д.)

Составление сказочных историй помогает учащимся бороться с проявлениями своих негативных эмоций, неуверенностью, страхом, отрицательными качествами характера.

Что у меня на сердце

Учащимся класса раздаются вырезанные из бумаги сердечки. Классный руководитель дает следующее задание: "Ребята, иногда взрослые говорят, что у них "легко на сердце" или " тяжело на сердце". Давайте определим с вами, когда может быть тяжело, а когда легко, и с чем это может быть связано. Для этого на одной стороне сердечка напишите причины, отчего у вас на сердце тяжело и причины, отчего у вас на сердце легко. При этом вы можете раскрасить ваше сердечко в тот цвет, который соответствует вашему настроению.

Диагностика позволяет узнать причины переживаний ребенка, найти пути их преодоления.

Перед процедурой диагностирования учитель проводит предварительную беседу с учащимися, в ходе которой он предъявляет предмет, который есть в каждом доме. Это — градусник. Педагог объясняет ребятам, что при высокой температуре человеку плохо, тревожно — 38, 40, 41 (цифры записывает на доске). Нормальная температура человека — 36,6. У него нет тревоги, все хорошо, у него все получается, он здоров. Температура у человека может быть и 35. При такой температуре человек испытывает слабость, усталость, отсутствие интереса и желания что — либо делать. После объяснения педагог предлагает учащимся поиграть в игру. Он будет называть учебные предметы, а ребятам предлагается пофантазировать и назвать или написать ту температуру, которая у них условно появляется при назывании этого предмета. Например:

Русский язык — 39

Это позволяет определить степень тревожности младших школьников, которая связана с учебной деятельностью.

Учащиеся класса получают набор красок или фломастеров, а также листы рисовальной бумаги. На каждом листе нарисовано по 10 кружков, в каждый кружок вписаны следующие предметы, связанные со школой: звонок, книга, учитель, портфель, класс, физкультура, школа, урок, домашнее задание, тетрадь. Задача учащихся — раскрасить кружки в тот или иной цвет.

Если ребенок окрашивает предметы в темный или черный цвет, это говорит о том, что он испытывает негативные эмоции по отношению к этому предмету.

Эту диагностическую методику уместно использовать в конце обучения учащихся в первом классе. Им предлагается выступить в роли фотографов — сделать снимок своего класса. Для этого каждый ученик получает лист бумаги с квадратиками (по количеству учащихся класса). В этих квадратиках учащиеся должны разместить себя и своих одноклассников, как на групповой фотографии. Каждое "фото" ученик заменяет именем своего одноклассника. Классный руководитель обращает внимание на то, в каком месте на фотографии ученик располагает себя, своих друзей, своих одноклассников, с каким настроением выполняет работу.

Учащимся предлагается список учебных предметов, которые они изучают. Рядом с каждым предметом изображены три рожицы (веселая, грустная, нейтральная). Ученику предоставляется право выбрать ту рожицу, которая соответствует чаще всего его настроению при изучении этого предмета и подчеркнуть её на листочке бумаги.

Математика (улыбающая рожица)

Физкультура (грустная рожица)

Методика позволяет увидеть отношение учащегося как к учению в целом, так и к изучению отдельных предметов.

Учащимся предлагается определить, что нужно взять в школу будущего из школы сегодняшнего дня, а также, что брать не нужно. Для этого ребятам раздаются листы бумаги, имеющие два столбца: (+) нужно брать, (-) не нужно брать.

Если учащиеся заносят в столбец (-) учителя, урок, то это говорит о том, что эти понятия вызывают у ученика тревожность, что не способствует формированию положительной учебной мотивации.

Учащимся предлагается поиграть в волшебников. Каждый получает волшебную палочку и превращает школьные предметы в различных животных (по своему усмотрению). Например, школьные учебники раскладываются на столе, ученик подходит к столу, касается волшебной палочкой учебника, и тот превращается:В кого? Учащиеся должны объяснить, почему они превращают учебник именно в это животное. Данная методика даёт возможность выразить ребёнку своё эмоциональное переживание, связанное с изучением каждого учебного предмета.

Ранжирование учебных дисциплин

Учащимся класса предлагается проранжировать (расставить по степени значимости для себя) учебные дисциплины, которые изучаются в школе и обосновать значимость каждого предмета одним- двумя словами. Например, математика — интересно и т.д. Это исследование позволяет выявить учебные интересы учащимся, определить, чем объясняются учебные приоритеты учащихся.

Учащимся предлагается намного пофантазировать и отправиться 1-го сентября в лесную школу. После посещения лесной школы ребята должны рассказывать о том, что они там увидели, ответив на следующие вопросы:

Как выглядит лесная школа?

Какие предметы есть в расписании лесной школы?

Кто учит зверят в лесной школе?

Какой он — учитель лесной школы?

Какие отметки ставят в лесной школе?

Как учатся зверята в лесной школе?

Фантазируя и составляя рассказ о лесной школе, ребята передают свои ощущения и своё восприятие учебного процесса, который сопереживают сами. Если ребёнок описывает лесную школу негативно, он сигнализирует нам о своих проблемах и неудачах реальной школьной жизни.

Учащимся без предварительной подготовки и специального предупреждения предлагается написать сочинение по одной из следующих тем (по выбору):

Что я знаю о русском языке?

Что я знаю о математике?

Мой самый любимый предмет.

Моё самое любимое занятие.

Мой самый грустный день в школе.

Мой самый счастливый день в школе.

Мой выходной день.

Что я думаю о моей учёбе в школе.

Как я хочу закончить учебный год.

Мои школьные трудности.

Сочинения можно анализировать по различным критериям. Одним из критериев анализа является выбор учеником темы сочинения. Если ученик пишет сочинение и выбирает, к примеру, "Мой самый грустный день в школе", значит, эта тема или проблема доминирует у него над всеми остальными, вызывает тревогу, требует немедленного решения.

Содержание сочинения тоже очень много может сказать классному руководителю: об интересах учащегося, его эмоциях и чувствах, переживаниях, поиске решения и т.д.

Самое главное — чтобы сочинения ребят не оставались без внимания взрослого. По результатам работы над сочинением можно организовать внеклассную работу с учащимися: индивидуальную работу с учащимися: индивидуальную консультацию, учебную помощь, взаимопомощь и т.д.

multiurok.ru



You Might Also Like