Raiting-OY.ru

Все о детях

Психическое развитие дошкольников дьяченко

Психическое развитие дошкольников

В период с 3-х до 7 лет в психическом развитии дошкольников появляются новообразования, позволяющие специалистам судить об их нормальности или об отклонениях в развитии. Например, ребенок, преодолевающий кризис трех лет, проявляет инициативность и стремится все делать сам.

С возрастом дети осваивают разные социальные роли, у них развивается самооценка, которая является основой самосознания. Дети учатся оценивать себя с нескольких точек зрения: как талантливого, доброго, способного человека, как друга, хорошего сына. Развитие психических процессов у дошкольников тесно связано с социальной средой, в которой они находятся – дома с родителями, в детском саду, в гостях или на детской площадке, а также с той деятельностью, которой они занимаются – играют, учатся или общаются со сверстниками.

Психическое развитие в дошкольном возрасте: восприятие и мышление

У детей дошкольного возраста такая психическая функция как восприятие развита не очень хорошо. Ребенок воспринимает целое, но вот уловить детали пока может с трудом.

В психическом развитии дошкольников восприятие обычно связано с практическими действиями, то есть воспринять предмет – это потрогать его, прикоснуться, пощупать, поиграть с ним. Постепенно этот процесс становится дифференцированным, а не аффективным. Восприятие маленького ребенка меняется на целенаправленное и осмысленное.

Важную роль в психическом развитии дошкольников играет процесс становления и развития мышления. Наглядно-действенное мышление преобразуется под действием развивающегося воображения, а наглядно-образное – благодаря опосредованной и произвольной памяти.

В дошкольном возрасте происходит формирование словесно-логического мышления, ведь именно на этом этапе дети начинают активно использовать речь для того, чтобы решать самые разные задачи.

Развитие психических процессов у дошкольников, в частности мышления, изначально основывается на ощущении реальности и чувственном восприятии и познании. Самые первые мыслительные операции у детей связаны с восприятием ими происходящих вокруг явлений и событий, а также с правильной реакцией на них. Такое элементарное мышление И.М. Сеченов назвал этапом предметного мышления. У ребенка дошкольного возраста мышление наглядно-образное, так как в его мыслях находятся непосредственно воспринимаемые или образно-представляемые явления и предметы.

Аналитические навыки у детей этого возраста элементарные, часто в обобщение и понятие входят несущественные или просто внешние признаки предмета или явления. Например, бабочка у ребенка является птицей, потому что может летать, а вот курица птицей не является, потому что летать не может. С мышлением тесно связано развитие речи у детей.

Психическое развитие дошкольников: речь и внимание

На развитие речи у ребенка огромное влияние оказывает общение с взрослыми и слушание того, что они говорят. На доречевом этапе развития (первый год жизни ребенка) создаются предпосылки для последующего овладения речью. Второй год – это овладение малышом речью, но пока в ней нет союзов, предлогов, склонений и спряжений, хотя первые предложения ребенок уже говорит.

Правильная устная речь формируется ближе к 3 годам, а в 7 лет дети уже достаточно неплохо владеют устной разговорной речью.

Еще одной особенностью психического развития в дошкольном возрасте является более устойчивое и сосредоточенное внимание. Ребенок учится управлять своим вниманием и может направить его на конкретные действия и предметы.

Устойчивость внимания различна для каждого возраста и зависит от возможностей дошкольника и его интересов. Например, в 3-4 года ребенка можно привлечь яркой и интересной картинкой, удержав его внимание на 8-10 секунд. Детей старшего возраста (6-7 лет) легко заинтересовать сказками, загадками и головоломками и удерживать их внимание на протяжении 12-15 секунд. После 7 лет у ребенка развивается способность к произвольной концентрации внимания.

В психическом развитии дошкольников речь и внимание неразрывно связаны, так как именно словесными указаниями взрослые направляют внимание ребенка на нужное действие или предмет.

Достаточно высокая степень развития внимания у старшего дошкольника обеспечивает ему дальнейшее успешное обучение в школе.

Психическое развитие детей дошкольного возраста: память и воображение

Примерно с 3-4 лет дети учатся произвольному запоминанию. Это становится возможным благодаря игровой деятельности, требующей осознанного запоминания каких-либо слов, действий, предметов, а также из-за привлечения взрослыми детей к выполнению мелких поручений и формирования посильных навыков по самообслуживанию.

Механическое запоминание в психическом развитии дошкольников играет меньшую роль, чем осмысленное. Дети прибегают к механической памяти лишь в том случае, когда чего-то не понимают или им сложно осмыслить материал. Наглядно-образная память имеет для них основное значение, а вот словесно-логическая развита еще очень плохо.

Свои особенности в психическом развитии детей дошкольного возраста имеет и воображение. Дети с 3 до 5 лет обладают репродуктивным воображением, то есть все события, увиденные за день, воспроизводятся в эмоционально-окрашенных образах. Причем эти образы не могут существовать самостоятельно, им нужна символическая опора, роль которой играют игрушки и предметы.

Самые первые проявления такой психической функции как воображение наблюдаются у детей трех лет. Накопленный небольшой жизненный опыт дает материал для воображения. Большое значение для его развития имеют игровая и творческая деятельность (рисование, сборка конструкторов, лепка). Тем не менее, воображение дошкольников небогато, ведь они еще не обладают широким кругозором и весомыми знаниями.

Эти особенности и черты психического развития в дошкольном возрасте необходимо знать как родителям, так и воспитателям в детском саду, ведь именно на этапе дошкольного детства строится отношение ребенка к окружающему миру и меняется вся его психическая жизнь. Чтобы предотвратить возможные психологические проблемы, нужно улавливать любые отклонения в поведении и психическом развитии дошкольника.

pigulko.ru

/ дьяченко воображдошк

В игре может принимать участие любое количество детей. Дидактическая задача. Научить детей воображать ситуации на основе схематических изображений отдельных предметов. Материал. Картинки, на которых схематически изображены домики: высокий и узкий, широкий и низкий и т. п. //— Ход игры —// Взрослый показывает детям одну картинку с домиками и предлагает придумать, какое животное живет в этом доме, что там делает, кто ходит к нему в гости и т. п. Каждый ребенок составляет свою историю, например, говорит, что в узком домике живет жираф или страус и т. д. Дети придумывают истории, в которых участвуют реальные и фантастические звери. Взрослый может предложить им сначала нарисовать выдуманное животное, а потом рассказать про него историю. По каждой картинке рассказы составляют 3–5 ребят. При оценке ответов следует обращать внимание на полноту рассказов и соответствие схеме.

Игра «Чудесный лес»

В игре принимает участие любое количество детей. Дидактическая задача. Научить детей создавать в воображении ситуации на основе их схематического изображения. Материал. Одинаковые листы бумаги (для каждого играющего), на которых нарисовано несколько деревьев и в разных местах расположены неоконченные, неоформленные изображения. Наборы цветных карандашей. //— Ход игры —// Взрослый раздает детям листы бумаги и предлагает нарисовать лес, полный чудес, а затем рассказать про него сказочную историю. Незаконченные изображения можно превратить в реальные или выдуманные предметы: цветы, деревья, бабочки, птички и т. д. Когда дети закончат рисунки, педагог собирает их, вместе с ребятами рассматривает рисунки, отмечает оригинальные, наиболее соответствующие схеме.

Упражнение «Где может быть?»

Дидактическая задача. Развивать умение детей строить сложную картину на основе ее несущественного фрагмента. Материал. Карточки с объектами (цветок, лист, вишенка, огурец, зайчик, девочка, мальчик и др.). //— Ход игры —// Взрослый показывает детям отдельные изображения и просит ответить, где может находиться то, что изображено на карточке. Например, цветок может расти на полянке, в саду, на балконе в горшке; может быть изображен на платье, на скатерти, на картине и т. д. Основная задача заключается в том, чтобы каждый ребенок назвал как можно больше вариантов, далеко отстоящих друг от друга по смыслу.

Дидактическая задача. Развивать способность детей передавать сложный фрагмент действительности с помощью символов и знаков. Материал. Несколько листов картона, в центре которых изображены какие-либо учреждения, магазины: булочная, обувной, магазин игрушки, парикмахерская, аптека и др. Набор картинок с изображениями отдельных предметов, которые могли бы служить вывесками этих учреждений. 20 красных квадратиков. //— Ход игры —// Дети рассаживаются вокруг стола. Взрослый показывает им картинку, изображающую магазин «Овощи-фрукты», и говорит: «Для того чтобы узнать, что продается в этом магазине, не обязательно заходить в него или заглядывать в окна. Достаточно посмотреть на вывеску, и станет ясно, что это за магазин. Для этого магазина вывеской могут быть нарисованные отдельно фрукты и овощи (показывает картинки) – яблоко, виноград, арбуз, морковь, лук и т. п. – или несколько предметов сразу (показывает детям картинку, которая может служить вывеской магазина «Овощи-фрукты».) Если мы видим вот такие вывески (показывает картинки, на которых изображены батон хлеба, булка, бублик, пряник), то что они могут обозначать?» Дети отвечают: «Это булочная, пекарня». Взрослый продолжает: «А если мы увидим вот такие вывески (показывает картинки с куклой, машиной, матрешкой, лошадкой, пирамидкой), то что они обозначают?» Ответы детей: «Игрушечный магазин», «Детский мир». Далее взрослый показывает витрину обувного магазина и предлагает подумать, какие вывески сюда подойдут. Каждое предложение детей обсуждается. Ребенок, придумавший оригинальную вывеску, получает приз – красный квадратик. Игра продолжается, ребята придумывают вывески к магазину «Одежда», хозяйственному магазину, к парикмахерской, к аптеке. Выигрывает ребенок, набравший наибольшее количество красных карточек. Игру можно повторять, предлагая детям новые ситуации: придумать вывески для почты, вокзала, зоопарка, стадиона, сапожной мастерской, театра и т. п. Примечание. Важно напоминать ребятам, что на вывеске могут быть изображены только 1 или 2 предмета, рисунок должен быть крупным и четким.

Бардина P. И., Булычева А. И., Дьяченко О. М. и др. Диагностика умственного развития детей старшего дошкольного возраста (5–6 лет). – Москва, 1996. Венгер Л. А., Дьяченко О. М., Говорова Р. И. и др. Угадай, как нас зовут: Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста.—М.: Просвещение, 1994. Веракса Н. Е., Дьяченко О. М. Еще не поздно. – М., Знание, 1991. Дети в школу собирайтесь / Под ред. О. М. Дьяченко. – М.: Просвещение, 1998. Дьяченко О. М. Развитие воображения дошкольника. – М.: Международный Образовательный и Психологический Колледж, 1996. Дьяченко О. М. Понимаете ли вы своего ребенка? Советы психолога: книга для родителей. – М.: Просвещение, 1996. Дьяченко О. М., Веракса Н. Е. Чего на свете не бывает? – М.: Знание, 1994. Дьяченко О. М. Воображение дошкольника. – М.: Знание, 1986. Дьяченко О. М., Лаврентьева Т. В. Психическое развитие дошкольников – М.: Педагогика, 1984. Одаренный ребенок / Под ред. О. М. Дьяченко. – М.: Международный образовательный и психологический колледж, 1997. Рекомендации по выявлении умственно-одаренных детей дошкольного возраста / Под ред. О. М. Дьяченко, А. И. Булычевой. – Москва, 1996.

studfiles.net

Психическое развитие дошкольника

Все психические процессы – это особая форма предметных действий. По мнению Л.Ф. Обуховой, в отечественной психологии произошло изменение представлений о психическом развитии благодаря выделению в действии двух частей: ориентировочной и исполнительной. Исследования А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина позволили представить психическое развитие как процесс отделения ориентировочной части действия от самого действия и обогащения ориентировочной части действия благодаря формированию способов и средств ориентации. Сама ориентация осуществляется в этом возрасте на разных уровнях: материальном (или практически-действенном), перцептивном (с опорой на наглядные предметы) и умственном (без опоры на наглядные предметы, в плане представления). Поэтому, когда говорят о развитии восприятия, имеют в виду развитие способов и средств ориентации.

В дошкольном возрасте ориентировочная деятельность развивается очень интенсивно. Ориентация может осуществляться на разных уровнях: материальном (практически-действенном), сенсорно-зрительном и умственном.

В этом возрасте, как показали исследования Л.А. Венгера, идет интенсивное развитие сенсорных эталонов, т. е. цвета, формы, величины, и соотнесение (сравнение) предметов с этими эталонами. Кроме того, происходит усвоение эталонов фонем родного языка. О фонемах Д.Б. Эльконин говорил следующее: «Дети начинают их слышать в категориальном ключе» (Эльконин Д.Б., 1989).

В общем смысле слова эталоны – это достижения человеческой культуры, «сетка», через которую мы смотрим на мир. Когда ребенок начинает осваивать эталоны, процесс восприятия приобретает опосредованный характер. Использование эталонов позволяет осуществить переход от субъективной оценки воспринимаемого мира к его объективной характеристике.

Мышление. Усвоение эталонов, изменение видов и содержания деятельности ребенка ведет к изменению характера детского мышления. К концу дошкольного возраста намечается переход от эгоцентризма (центрации) к децентрации, что также ведет к восприятию окружающего мира с позиций объективности.

Мышление ребенка формируется в ходе педагогического процесса. Своеобразие развития ребенка заключается в активном овладении им способами и средствами практической и познавательной деятельности, имеющими социальное происхождение. По мнению А.В. Запорожца, овладение подобными способами играет существенную роль в формировании не только сложных видов абстрактного, словесно-логического мышления, но и мышления наглядно-образного, характерного для детей дошкольного возраста.

Таким образом, мышление в своем развитии проходит следующие этапы: 1) совершенствование наглядно-действенного мышления на базе развивающегося воображения; 2) улучшение наглядно-образного мышления на основе произвольной и опосредованной памяти; 3) начало активного формирования словесно-логического мышления благодаря использованию речи как средства постановки и решения интеллектуальных задач.

В своих исследованиях А.В. Запорожец, Н.Н. Поддьяков, Л.А. Венгер и др. подтвердили, что переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению происходит благодаря изменению характера ориентировочно-исследовательской деятельности. Ориентировка, основанная на методе проб и ошибок, заменяется на целенаправленную двигательную, затем зрительную и, наконец, мыслительную ориентировку.

Рассмотрим процесс развития мышления более подробно. Появление сюжетно-ролевых игр, особенно с использованием правил, способствует развитию наглядно-образного мышления. Его становление и совершенствование зависят от воображения ребенка. Сначала ребенок механически замещает одни предметы другими, придавая предметам-заместителям не свойственные им функции, затем предметы замещаются их образами и необходимость совершения практических действий с ними отпадает.

Словесно-логическое мышление начинает свое развитие тогда, когда ребенок умеет оперировать словами и понимает логику рассуждений. Способность к рассуждениям обнаруживается в среднем дошкольном возрасте, но очень ярко проявляется в феномене эгоцентрической речи, описанном Ж. Пиаже. Несмотря на то что ребенок может рассуждать, в его умозаключении отмечается нелогичность, он путается при сравнении величины и количества.

Развитие данного вида мышления проходит в два этапа:

1) сначала ребенок усваивает значение слов, относящихся к предметам и действиям, и научается пользоваться ими;

2) ребенок познает систему понятий, обозначающих отношения, и усваивает правила логики рассуждения.

При развитии логического мышления идет процесс формирования внутреннего плана действий. Н.Н. Поддьяков, изучая этот процесс, выделил шесть этапов развития:

1) сначала ребенок с помощью рук манипулирует предметами, решает задачи в наглядно-действенном плане;

2) продолжая манипулировать предметами, ребенок начинает использовать речь, но пока еще только для называния предметов, хотя уже может словесно выразить результат выполненного практического действия;

3) ребенок начинает мысленно оперировать образами. Происходит дифференциация во внутреннем плане конечной и промежуточных целей действия, т. е. он в уме выстраивает план действий и при выполнении начинает рассуждать вслух;

4) задача решается ребенком по заранее составленному, продуманному и внутренне представленному плану;

5) ребенок сначала продумывает план решения задачи, мысленно представляет этот процесс и только потом приступает к его выполнению. Цель данного практического действия состоит в подкреплении найденного в уме ответа;

6) задача решается только во внутреннем плане с выдачей готового словесного решения, без последующего подкрепления действиями.

Н.Н. Поддьяков сделал следующий вывод: у детей пройденные этапы и достижения в совершенствовании мыслительных действий не исчезают, а заменяются новыми, более совершенными. При необходимости они снова могут включиться в решение проблемной ситуации, т. е. начнет работать наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление. Отсюда следует, что у дошкольников интеллект уже функционирует по принципу системности.

В дошкольном возрасте начинают развиваться понятия. В 3–4 года ребенок использует слова, иногда не полностью понимая их значения, но со временем происходит смысловое осознание этих слов. Ж. Пиаже назвал период непонимания смысла слов стадией речемыслительного развития ребенка. Развитие понятий идет параллельно с развитием мышления и речи.

Внимание. В этом возрасте оно непроизвольное и вызывается внешне привлекательными предметами, событиями и людьми. На первый план выходит интерес. Ребенок фиксирует внимание на чем-либо или ком-либо только в течение того промежутка времени, в котором у него сохраняется непосредственный интерес к человеку, предмету или происходящему. Становление произвольного внимания сопровождается появлением эгоцентрической речи.

На начальной стадии перехода внимания от непроизвольного к произвольному большое значение имеют средства, управляющие вниманием ребенка, и рассуждения вслух.

Внимание при переходе от младшего к старшему дошкольному возрасту развивается следующим образом. Младшие дошкольники рассматривают интересующие их картинки, могут заниматься определенным видом деятельности 6–8 секунд, а старшие дошкольники – 12–20 секунд. В дошкольном возрасте уже отмечается различная степень устойчивости внимания у разных детей. Возможно, это связано с типом нервной деятельности, физическим состоянием и условиями жизни. Было замечено, что нервные и больные дети чаще отвлекаются, чем спокойные и здоровые.

Память. Развитие памяти идет от непроизвольной и непосредственной к произвольному и опосредованному запоминанию и припоминанию. Этот факт подтвержден З.М. Истоминой, которая проанализировала процесс становления произвольного и опосредованного запоминания у дошкольников.

В основном у всех детей раннего дошкольного возраста преобладает непроизвольная, зрительно-эмоциональная память, только у лингвистически или музыкально одаренных детей превалирует слуховая память.

Переход от непроизвольной памяти к произвольной делится на два этапа: 1) формирование необходимой мотивации, т. е. желания что-либо запомнить или вспомнить; 2) возникновение и совершенствование необходимых мнемических действий и операций.

Различные процессы памяти с возрастом развиваются неравномерно. Так, произвольное воспроизведение возникает раньше, чем произвольное запоминание, и невольно опережает его в развитии. Развитие процессов памяти зависит также от интереса и мотивации ребенка к той или иной деятельности.

Продуктивность запоминания у детей в игровой деятельности намного выше, чем вне игры. В возрасте 5–6 лет отмечаются первые перцептивные действия, направленные на сознательное запоминание и припоминание. К ним относится простое повторение. К 6–7 годам процесс произвольного запоминания практически завершается.

По мере взросления у ребенка увеличиваются скорость извлечения информации из долговременной памяти и перевода ее в оперативную, а также объем и время действия оперативной памяти. Меняется способность ребенка оценивать возможности своей памяти, становятся более разнообразными и гибкими стратегии запоминания и воспроизведения материала, применяемые им. Например, четырехлетний ребенок из 12 предъявленных картинок может узнать все 12, а воспроизвести только две-три, десятилетний ребенок, узнав все картинки, способен воспроизвести восемь.

У многих детей младшего и среднего дошкольного возраста хорошо развита непосредственная и механическая память. Дети легко запоминают и воспроизводят виденное и слышанное, но при условии, что это вызвало у них интерес. Благодаря развитию этих видов памяти ребенок быстро совершенствует свою речь, научается пользоваться предметами домашнего обихода, неплохо ориентируется в пространстве.

В этом возрасте развивается эйдетическая память. Это один из видов зрительной памяти, помогающий четко, точно и в деталях без особого труда восстанавливать в памяти зрительные образы виденного.

Воображение. В конце раннего детства, когда ребенок впервые демонстрирует способность замещения одних предметов другими, наступает начальная стадия развития воображения. Затем оно получает свое развитие в играх. О том, насколько развито воображение ребенка, можно судить не только по тем ролям, которые он исполняет во время игры, но и по поделкам и рисункам.

О.М. Дьяченко показала, что воображение в своем развитии проходит те же этапы, что и другие психические процессы: непроизвольное (пассивное) сменяется произвольным (активным), непосредственное – опосредствованным. Основным орудием овладения воображением становятся сенсорные эталоны.

В первой половине дошкольного детства у ребенка преобладает репродуктивное воображение. Оно заключается в механическом воспроизведении полученных впечатлений в виде образов. Это могут быть впечатления от просмотра телепередачи, прочтения рассказа, сказки, непосредственного восприятия действительности. В образах обычно воспроизводятся те события, которые произвели на ребенка эмоциональное впечатление.

В старшем дошкольном возрасте репродуктивное воображение превращается в воображение, которое творчески преобразует действительность. В этом процессе уже участвует мышление. Этот вид воображения применяется и совершенствуется в сюжетно-ролевых играх.

Функции воображения таковы: познавательно-интеллектуальная, аффективно-защитная. Познавательно-интеллектуальное воображение формируется благодаря отделению образа от предмета и обозначению образа при помощи слова. Роль аффективно-защитной функции в том, что она защищает растущую, ранимую, слабо защищенную душу ребенка от переживаний и травм. Защитная реакция данной функции выражается в том, что через воображаемую ситуацию может произойти разрядка возникающего напряжения или разрешение конфликта, которое сложно обеспечить в реальной жизни. Оно складывается в результате осознания ребенком своего «Я», психологического отделения себя от других и от совершаемых поступков.

Развитие воображения проходит следующие этапы.

1. «Опредмечивание» образа действиями. Ребенок может управлять, изменять, уточнять и совершенствовать свои образы, т. е. регулировать свое воображение, но не способен планировать и заранее в уме составлять программу предстоящих действий.

2. Детское аффективное воображение в дошкольном возрасте развивается следующим образом: вначале негативные эмоциональные переживания у ребенка символически выражаются в героях услышанных или увиденных им сказок; затем он начинает строить воображаемые ситуации, снимающие угрозы с его «Я» (например, рассказы-фантазии о себе как о якобы обладающем особо выраженными положительными качествами).

3. Появление замещающих действий, которые, будучи реализованы, способны снять возникшее эмоциональное напряжение. К 6–7 годам дети могут представлять воображаемый мир и жить в нем.

Речь. В дошкольном детстве завершается процесс овладения речью. Она развивается в следующих направлениях.

1. Идет развитие звуковой речи. Ребенок начинает осознавать особенности своего произношения, у него развивается фонематический слух.

2. Растет словарный запас. У разных детей он различен. Это зависит от условий их жизни и от того, как и сколько с ним общаются его близкие. К концу дошкольного возраста в лексиконе ребенка присутствуют все части речи: существительные, глаголы, местоимения, прилагательные, числительные и соединительные слова. Немецкий психолог В. Штерн (1871–1938) говоря о богатстве словарного запаса, приводит следующие цифры: в три года ребенок активно использует 1000–1100 слов, в шесть лет – 2500–3000 begin_of_the_skype_highlighting

3. Развивается грамматический строй речи. Ребенок усваивает закономерности морфологического и синтаксического строя языка. Он понимает смысл слов и может правильно построить фразы. В возрасте 3–5 лет ребенок правильно улавливает значения слов, но иногда неверно их применяет. У детей появляется способность, используя законы грамматики родного языка, создавать высказывания, например: «От мятных лепешек во рту – сквознячок», «У лысого голова – босиком», «Смотри, как налужил дождь» (из книги К.И. Чуковского «От двух до пяти»).

4. Появляется осознание словесного состава речи. Во время произношения происходит ориентировка языка на смысловую и звуковую стороны, и это свидетельствует о том, что речь еще не осознана ребенком. Но со временем происходит развитие языкового чутья и связанной с ним умственной работы.

Если сначала ребенок относится к предложению как к единому смысловому целому, словесному комплексу, который обозначает реальную ситуацию, то в процессе обучения и с момента начала чтения книг происходит осознание словесного состава речи. Обучение ускоряет этот процесс, и поэтому к концу дошкольного возраста ребенок уже начинает вычленять слова в предложениях.

В ходе развития речь выполняет различные функции: коммуникативную, планирующую, знаковую, экспрессивную.

Коммуникативная функция – одна из основных функций речи. В раннем детстве речь для ребенка является средством общения в основном с близкими людьми. Она возникает по необходимости, по поводу конкретной ситуации, в которую включены и взрослый, и ребенок. В этот период общение выступает в ситуативной роли.

Ситуативная речь ясна собеседнику, но непонятна постороннему человеку, потому что при общении выпадает подразумеваемое существительное и используются местоимения (он, она, они), отмечается обилие наречий и словесных шаблонов. Под влиянием окружающих ребенок начинает перестраивать ситуативную речь на более понятную.

У старших дошкольников прослеживается такая тенденция: ребенок сначала называет местоимение, а потом, видя, что его не понимают, произносит существительное. Например: «Она, девочка, пошла. Он, шар, покатился». На вопросы ребенок дает более подробный ответ.

Круг интересов ребенка растет, расширяется общение, появляются друзья, и все это ведет к тому, что ситуативная речь сменяется речью контекстной. Здесь отмечается более подробное описание ситуации. Совершенствуясь, ребенок чаще начинает пользоваться данным видом речи, но ситуативная речь пока тоже присутствует.

В старшем дошкольном возрасте появляется объяснительная речь. Это связано с тем, что ребенок при общении со сверстниками начинает объяснять содержание предстоящей игры, устройство машины и многое другое. Для этого требуются последовательность изложения, указания главных связей и отношений в ситуации.

Планирующая функция речи развивается потому, что речь превращается в средство планирования и регулирования практического поведения. Происходит ее слияние с мышлением. В речи ребенка появляется много слов, которые как будто никому не адресованы. Это могут быть восклицания, отражающие его отношение к действию. Например, «Тук-тук. забил. Вова забил!».

Когда ребенок в процессе деятельности обращается к самому себе, то говорят об эгоцентрической речи. Он проговаривает то, что делает, а также действия, предваряющие и направляющие совершаемую процедуру. Эти высказывания опережают практические действия и являются образными. К концу дошкольного возраста эгоцентрическая речь исчезает. Если ребенок в процессе игры ни с кем не общается, то, как правило, выполняет работу молча, но это не значит, что эгоцентрическая речь исчезла. Просто она переходит во внутреннюю речь, и ее планирующая функция продолжается. Следовательно, эгоцентрическая речь – это промежуточная ступень между внешней и внутренней речью ребенка.

Знаковая функция речи ребенка развивается в игре, рисовании и других продуктивных видах деятельности, где ребенок учится использовать предметы-знаки в качестве заместителей отсутствующих предметов. Знаковая функция речи – это ключ для вхождения в мир человеческого социально-психологического пространства, средство для понимания людьми друг друга.

Экспрессивная функция – самая древняя функция речи, отражающая ее эмоциональную сторону. Речь ребенка пронизывается эмоциями, когда у него что-то не получается или ему отказывают в чем-то. Эмоциональная непосредственность детской речи адекватно воспринимается окружающими взрослыми. Для хорошо рефлексирующего ребенка такая речь может стать средством воздействия на взрослого. Однако «детскость», специально демонстрируемая ребенком, многими взрослыми не принимается, поэтому ему приходится совершать над собой усилие и контролировать себя, быть естественным, а не демонстративным.

Личностное развитие ребенка дошкольного возраста характеризуется формированием самосознания. Как уже говорилось выше, оно считается основным новообразованием данного возраста.

Начинает меняться представление о самом себе, своем «Я». Это хорошо видно при сравнении ответов на вопрос: «Ты какой?». Ребенок трех лет отвечает: «Я большой», а семи лет – «Я маленький».

В этом возрасте, говоря о самосознании, следует учитывать осознание ребенком своего места в системе общественных отношений. Личное самосознание ребенка характеризуется осознанием своего «Я», выделением самого себя, своего «Я» из мира объектов и окружающих людей, появлением стремления активно воздействовать на возникающие ситуации и изменять их таким образом, чтобы удовлетворять свои потребности и желания.

Во второй половине дошкольного возраста появляется самооценка, базирующаяся на самооценке раннего детства, которая соответствовала чисто эмоциональной оценке («Я хороший») и рациональной оценке чужого мнения.

Теперь при формировании самооценки ребенок сначала оценивает действия других детей, потом собственные действия, моральные качества и умения. У него возникает осознание своих действий и понимание того, что не все может. Еще новшеством с становлении самооценки является осознание своих переживаний, что приводит к ориентированию в своих эмоциях, от них можно слышать следующие высказывания: «Я рад. Я огорчен. Я спокоен».

Происходит осознание себя во времени, он помнит себя в прошлом, осознает в настоящем и представляет в будущем. Вот как говорят дети: «Когда я был маленьким. Когда я вырасту большой».

У ребенка происходит половая идентификация. Он осознает свой пол и начинает вести себя соответственно ролям, как мужчина и женщина. Мальчики стараются быть сильными, смелыми, мужественными, не плакать от обиды и боли, а девочки – аккуратными, деловитыми в быту и мягкими или кокетливо-капризными в общении. В ходе развития ребенок начинает присваивать себе поведенческие формы, интересы и ценности своего пола.

Развивается эмоционально-волевая сфера. По поводу эмоциональной сферы можно отметить, что у дошкольников, как правило, отсутствуют сильные аффективные состояния, их эмоциональность более «спокойная». Однако это не значит, что дети становятся флегматичными, просто меняется структура эмоциональных процессов, увеличивается их состав (преобладают вегетативные, моторные реакции, познавательные процессы – воображение, образное мышление, сложные формы восприятия). При этом сохраняются эмоциональные проявления раннего детства, но эмоции интеллектуализируются, становятся «умными».

Эмоциональному развитию дошкольника, пожалуй, более всего способствует детский коллектив. В ходе совместной деятельности у ребенка складывается эмоциональное отношение к людям, зарождается эмпатия (сопереживание).

В дошкольном возрасте изменяется и мотивационная сфера. Основным личностным механизмом, который формируется в это время, является соподчинение мотивов. Ребенок способен принять решение в ситуации выбора, тогда как раньше для него это было трудно. Самым сильным мотивом является поощрение и получение награды, менее сильным – наказание, а самым слабым – обещание. В этом возрасте требовать от ребенка обещания (например, «Ты обещаешь больше не драться?», «Обещаешь больше не трогать эту вещь?» и т. д.) бессмысленно.

Именно в дошкольном возрасте ребенок начинает осваивать этические нормы, у него появляются этические переживания. Первоначально он может оценить только чужие поступки: других детей или литературных героев, а свои оценить не способен. Затем, в среднем дошкольном возрасте, ребенок, оценивая действия литературного героя, может обосновать свою оценку, опираясь на взаимоотношения персонажей произведения. А во второй половине дошкольного возраста он уже может оценить свое поведение и старается действовать в соответствии с теми моральными нормами, которые он усвоил.

studfiles.net

Тема 8. МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ (ОТ 6–7 ДО 10–11 ЛЕТ)

8.1. Социальная ситуация развития

Проблемами младшего школьного возраста занимались многие психологи: Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдова, Л.И. Айдарова, Ю.А. Полуянов и др. Этот возраст привлекает к себе пристальное внимание ученых потому, что он еще не до конца исследован, так как исторически выделился совсем недавно, с введением обязательного и всеобщего неполного и полного среднего образования. Задачи и содержание среднего образования пока до конца не определились, поэтому психологические особенности младшего школьного возраста нельзя считать окончательными и неизменными.

Рассмотрим выявленные и экспериментально доказанные особенности социальной ситуации развития детей младшего школьного возраста.

Первый и самый важный момент – это начало обучения в школе. У ребенка происходит перестройка всех систем отношений с действительностью. Если у дошкольника существовали две сферы социальных отношений: «ребенок – взрослый» и «ребенок – дети», то теперь в системе отношений «ребенок – взрослый» произошли изменения. Она разделилась на две части: «ребенок – родитель» и «ребенок – учитель».

Система «ребенок – учитель» начинает определять отношение ребенка и к родителям, и к детям. Это было экспериментально показано Б.Г. Ананьевым, Л.И. Божович, И.С. Славиной. Данные отношения становятся для ребенка центральными, потому что появляется оценочная система: хорошие отметки и хорошее поведение, оценивание исходит от учителя. От того, какие оценки он будет получать, зависят отношения со сверстниками и родителями. Сверстники стараются дружить с теми, кто хорошо учится. Если раньше родители спрашивали: «Как у тебя дела?», то теперь: «Какую оценку ты получил?». Ребенок видит, что плохие оценки огорчают родителей, а хорошие – радуют.

Отношения «ребенок – учитель» превращаются в отношения «ребенок – общество». В учителе оказываются воплощенными требования общества. «В школе закон общий для всех», писал Г.-Ф. Гегель. В школе построена система определенных отношений, и ее носителем является учитель.

Д.Б. Эльконин отмечал, что дети очень чутки к тому, как учитель относится к детям. Если ребенок замечает, что учитель кого-то выделяет, то уважение к нему снижается. В первое время дети строго следуют указаниям учителя, но если он проявляет лояльность по отношению к правилу, то правило начинает разрушаться изнутри.

С началом обучения в школе у ребенка изменяются отношеня с окружающими людьми. Несмотря на то что он продолжает жить в том же доме, ходить по тем же улицам, жизнь его кардинально меняется. Свобода дошкольного детства сменяется отношениями зависимости и подчинения определенным правилам. Родители начинают контролировать его: интересуются оценками и высказывают свое мнение по поводу них, проверяют домашние задания, составляют режим дня. Ребенку начинает казаться, что родители стали любить его меньше, потому что теперь их больше всего интересуют оценки. Это возлагает на него новую ответственность: ему приходится контролировать свои ситуативные импульсы, организовывать свою жизнь. В результате ребенок начинает испытывать чувство одиночества и отчуждения от близких.

Новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребенка и выступает для него как стрессогенная. У каждого ребенка изменяется эмоциональное состояние, повышается психическая напряженность, что отражается как на физическом здоровье, так и на поведении.

Характер адаптации ребенка к новым условиям жизни и отношение к нему со стороны родных способствуют развитию чувства личности. Таким образом, младший школьный возраст характеризуется тем, что у ребенка появляется новый статус: он ученик и ответственный человек.

8.2. Учебная деятельность. Другие виды деятельности

Учебная деятельность – это процесс приобретения человеком новых знаний, умений и навыков или изменение старых. Предметы науки и культуры – это особые предметы, с которыми надо научиться действовать.

Учебная деятельность не дается человеку от рождения, ее надо сформировать. Поэтому задача начальной школы состоит в том, чтобы научить ребенка учиться.

Для того чтобы учебная деятельность проходила успешно, необходима положительная мотивации, т. е. чтобы ребенок сам очень хотел учиться. Но мотив и содержание учебной деятельности не соответствуют друг другу, и со временем мотив теряет свою силу. Поэтому одной из главных задач успешности учебной деятельности является формирование познавательной мотивации, которая тесно связана с содержанием и способами обучения.

Предметом изменений в учебной деятельности является сам ученик. Учебная деятельность – это такая деятельность, которая поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, «кем я был» и «кем я стал». Поэтому новым предметом для ученика становится процесс собственного изменения. Главным в учебной деятельности является то, чтобы человек посмотрел на себя и оценил собственные изменения. Собственная оценка и есть предмет учебной деятельности.

Д.Б. Эльконин представил следующую структуру учебной деятельности:

1) мотивация учения – система побуждений, которая заставляет ребенка учиться, придает учебной деятельности смысл;

2) учебная задача, т. е. система заданий, при выполнении которых ребенок осваивает наиболее общие способы действия;

3) учебные действия – те действия, с помощью которых усваивается учебная задача, т. е. все те действия, которые ученик производит на уроке (специфические для каждого предмета и общие);

4) действия контроля – те действия, с помощью которых контролируется ход усвоения учебной задачи;

5) действие оценки – те действия, с помощью которых оценивается успешность усвоения учебной задачи.

Рассмотрим, в какой форме осуществляется учебная деятельность. На начальных этапах – это совместная деятельность учителя и ученика. По аналогии с освоением предметных действий в раннем возрасте получается, что сначала все находится в «руках учителя» и он «действует руками ученика». Только в школьном возрасте деятельность осуществляется с идеальными объектами (числа, звуки), а «руками учителя» является его интеллект. Учебную деятельность можно сравнить с предметной, только в учебной деятельности предмет является теоретическим и идеальным, что ведет к проблемам в совместной деятельности во время учебного процесса. Но в процессе обучения происходит взаимодействие ребенка не только с учителем, но и друг с другом, которое также влияет на развитие учебной деятельности.

Г.А. Цукерман исследовала роль кооперации со сверстниками в психическом развитии младших школьников. Материалом для исследования послужило экспериментальное обучение русскому языку первоклассников. Сравнивались экспериментальный и контрольный классы. В экспериментальном классе учитель работал с группой совместно работающих учеников, основной его задачей была организация делового общения учеников по поводу изучаемого материала. В контрольном классе обучение было традиционным, при котором воздействия учителя адресовались отдельно каждому ученику. По окончании исследования результаты в экспериментальном классе были лучше, чем в контрольном. Отсюда следует, что дети лучше усваивают учебный материал в совместной работе со сверстниками.

Г.А. Цукерман выдвинула идею о том, что сотрудничество со сверстниками качественно отличается от сотрудничества со взрослым. В отношениях ребенка со взрослым последний ставит цели, контролирует и оценивает действия ребенка. Замечено, что дети могут делать ошибки в уже сформировавшихся действиях и с легкостью их находят, но только при помощи взрослых. По мнению Г.А. Цукерман, это происходит потому, что учитель передает только операционный состав действия, но остается держателем его смыслов и целей.

При совместной работе со сверстниками равноправное общение обогащает ребенка опытом контрольно-оценочных действий и высказываний. Анализируя взаимодействие детей в экспериментальном классе, Г.А. Цукерман выделила две характеристики учебной деятельности.

1. Независимость от взрослого. Роль взрослого состоит в организации работы и ее «запуске», а затем дети работают самостоятельно. К учителю они обращаются очень редко, но взаимодействуют со сверстниками. Это обеспечивает учет позиции партнера, его точки зрения, способствует децентрации, что ведет к развитию рефлексии.

2. Обращенность не столько на результат, сколько на способ своих и партнера действий. Работа строилась в форме «ситуации педсовета»: дети выполняли роль учителей разных классов и обсуждали, на какие правила надо дать задания тому или иному классу. В ходе обсуждения отмечался высокий мотивационный уровень учащихся.

Развитая форма учебной деятельности есть такая форма, в которой субъект ставит перед собой задачи собственного изменения. Именно в этом и состоит цель обучения – изменить ученика.

Учебная деятельность связана с другими видами деятельности младших школьников – игровой и трудовой. Рассмотрим, какое влияние она оказывает на игровую деятельность. В младшем школьном возрасте актуальность игры сохраняется, но в характере игровой деятельности происходят изменения (табл. 7). Возрастает значение игр с достижением известного результата (спортивные, интеллектуальные игры). В этом возрасте игра носит скрытый характер, т. е. происходит переход от игр в плане внешних действий к играм в плане воображения (игра-драматизация). Кроме того, игра начинает подчиняться учебной деятельности.

Тем не менее для младшего школьника игра очень важна, поскольку позволяет сделать смысл вещей более явным. С помощью игры ребенок приближает к себе смысл этих вещей. В младшем школьном возрасте игра продолжает иметь хотя и вспомогательное, но все-таки существенное значение. Она позволяет ребенку овладеть высокими общественными мотивами поведения.

bookap.info

Читать онлайн «Психология. В 3 книгах. Книга 2. Психология образования» автора Немов Роберт Семёнович — RuLit — Страница 69

1. Влияние разнообразных игр, труда и учения на психическое развитие

2. Согласованное развитие основных познавательных процессов ребенка

в дошкольном детстве. .

3. Воображение, мышление и речь дошкольника.

4. Индивидуальные различия в психологической готовности детей к

обучению’ в школе.

Темы для самостоятельной исследовательской работы

1. Развитие и совершенствование игр детей в дошкольном возрасте.

2. Развитие познавательных процессов детей в основных видах

деятельности: игре, труде и учении.

3. Совершенствование мышления и речи дошкольника, их постепенное

4. Пути оптимального обеспечения психологической готовности ребенка

к обучению в школе.

Асеев В. Г. Возрастная психология: Учебное пособие.— Иркутск,1989.

(Дошкольный возраст: 62—89.)

Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития

(Психологические особенности шестилеток: 64—104.)

Доналдсон М. Мыслительная деятельность у детей.—М., 1985.

(Об эгоцентризме детского мышления (дошкольный возраст): 3—8, 17—

36. Усвоение языка ребенком-дошкольником: 36—58. Развитие мышления у

Дьяченко О. М., Лаврентьева Т. В. Психическое развитие

дошкольников.— М., 1984.

(Речь дошкольника: 102—111.)

(Развитие восприятия у детей-дошкольников: 52—99. Развитие

мышления у детей-дошкольников: 154—215.)

Исследование развития познавательной деятельности.—М., 1971.

(О развитии восприятия (узнавания) у детей дошкольного и младшего

школьного возраста: 138—171. Развитие мышления у детей дошкольного

возраста (4—7 лет):224—271.)

Истомина 3. М. Развитие памяти: Учебно-методическое пособие.— М.,

(Развитие непроизвольного и произвольного запоминания у

Коломинский Я. Л., Панько Е. А. Учителю о психологии детей

шестилетнего возраста.—М., 1988.

(Психологическая готовность к школе: 5—21. Психологические

особенности игры шестилетних детей: 51—70. Особенности учебной

деятельности шестилетних детей:

70—83. Художественная деятельность шестилетних детей: 83—96.

Личность шестилетнего ребенка: 97—114.) Индивидуальные различия в

114—127. Познавательная сфера шестилетнего ребенка: 128—173.

Учитель и дети шестилетнего возраста: 173—183.)

Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения.—М., 1986. (Развитие

общения у детей в первые семь лет жизни: 75—103. Взаимоотношения ребенка

с окружающими людьми: 106—120.)

Мир детства. Младший школьник.— М., 1986. (Шестилетний школьник:

Мухина В. С. Детская психология: Учебник для студентов

педагогических институтов.—М., 1985. (Изобразительная и конструктивная

деятельность дошкольников: 130—155. Условия Развития личности

дошкольника: 156—171. Сенсорное развитие дошкольника:

221—238. Развитие мышления дошкольника: 238—251. Развитие

внимания, памяти, воображения в дошкольном возрасте: 251—261.)

Обухова Л. В. Концепция Жана Пиаже: за и против.—М., 1981.

(Развитие мышления в дошкольном возрасте: 85—88.)

Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных

(Развитие ощущений и восприятия в преддошкольном и дошкольном

35—67. Развитие внимания в дошкольном детстве: 72—92. Развитие

памяти в дошкольном детстве: 115—182. Развитие мышления в дошкольном

Раттер М. Помощь трудным детям.—М., 1987. (Период от двух до пяти

Эльконин Д. Б. Детская психология (развитие ребенка от рождения до

(Психическое развитие детей в дошкольном возрасте (от 3 до 7 лет): 138

Эльконин Д. Б. Психология игры.— М., 1978. (Развитие игры в

дошкольном возрасте: 169—270.)

Амонашвили Ш. А. В школу — с шести лет.— М., 1986.

(Психологические особенности шестилетних детей: 13—19.)

Ананьев Б. Г., Рыбалко Е. Ф. Особенности восприятия пространства у

(Развитие восприятия пространства у дошкольников: 93—120.)

www.rulit.me



You Might Also Like