Raiting-OY.ru

Все о детях

Условия развития игровой деятельности дошкольника

2.3. Условия развития эмоций и чувств дошкольника

Развитие эмоций и чувств у дошкольников зависит от ряда условий:

Эмоции и чувства формируются в процессе общения ребенка со сверстниками. Отдельные стороны психики детей на разных возрастных этапах неодинаково чувствительны к условиям воспитания. Чем младше ребенок и чем больше его беспомощность, тем значительнее обнаруживается его зависимость от условий, в которых он воспитывается. При недостаточных эмоциональных контактах может быть задержка эмоционального развития, которая может сохраниться на всю жизнь. Воспитатель должен стремиться к установлению тесных эмоциональных контактов с каждым ребенком. Взаимоотношения с другими людьми, их поступки — важнейший источник чувств дошкольника: радости, нежности, сочувствия, гнева и других переживаний. Чувства, возникающие у ребенка по отношению к другим людям, легко переносятся и на персонажей художественной литературы — сказок, рассказов. Переживания могут возникать и по отношению к животным, игрушкам, растениям. Ребенок сочувствует, например, сломанному цветку. В семье ребенок имеет возможность испытывать целую гамму переживаний. Очень важны доброжелательные взаимоотношения. Неправильное общение в семье может привести:

— к односторонней привязанности, чаще к матери. При этом слабеет потребность в общении со сверстниками;

— к ревности при появлении второго ребенка в семье, если первый ребенок чувствует себя обделенным;

— к страху при выражении взрослыми отчаяния по малейшему поводу, угрожающему ребенку. И в необычной ситуации может возникать волнение. Страх может быть внушен ребенку. Например, страх темноты. Если ребенок испугался темноты, то потом темнота сама по себе будет пугать его.

Взрослому необходимо способствовать выделению и осознанию собственных состояний и переживаний ребенка. Как правило, дошкольники, особенно растущие в дефиците личностного общения, не замечают своих настроений, чувств, переживаний. Взрослый может выделить эти переживания для ребенка и подсказать их: «Тебе обидно, что тебя не приняли в игру, ты очень расстроился, да? Тебе приятно, что тебя похвалили на занятиях? Ты гордишься своими успехами? Ты очень рассердился, что Сережа забрал у тебя машинку?» и т.п. Аналогичным образом можно открывать ребенку переживания других детей, особенно это, важно в конфликтных ситуациях:

— При специально организованной деятельности (например, музыкальные занятия) дети учатся испытывать определенные чувства, связанные с восприятием (например, музыки).

— Эмоции и чувства очень интенсивно развиваются в соответствующем возрасту дошкольников виде деятельности — в игре, насыщенной переживаниями.

. В процессе выполнения совместных трудовых занятий (уборка участка, группой комнаты) развивается эмоциональное единство группы дошкольников.

В зависимости от сложившейся ситуации любые качественно разнообразные чувства и эмоции (любовь, ненависть, радость, гнев) могут быть положительными, отрицательными, ориентировочными. В целом дети относятся к жизненным ситуациям оптимистично. Им присуще бодрое, жизнерадостное настроение. Обычно эмоции и чувства дошкольников сопровождаются выразительными движениями: мимикой, пантомимикой, голосовыми реакциями. Выразительные движения являются одним из средств общения. Развитие эмоций и чувств, связано с развитием других психических процессов и в наибольшей степени — с речью. Следует постоянно обращать особое внимание на состояние детей, их настроение. Можно спросить, например: было ли у них что-нибудь веселое, смешное, кто сегодня чему-то обрадовался. Кого что-нибудь огорчило, а кто плакал и почему. Если дети не знают, что ответить, нужно помочь — напомнить какой-нибудь забавный эпизод или детскую ссору, спросить, из-за чего она возникла, простили ли дети друг друга. Когда подобные беседы станут привычными, дети сами будут откладывать в памяти разные эпизоды и охотно рассказывать о них. Под влиянием эмоций течение всех познавательных процессов может изменяться. Эмоции могут избирательно способствовать одним познавательным процессам и тормозить другие. Человек, находящийся в эмоционально нейтральном состоянии, реагирует на предметы в зависимости от их значимости. При этом, чем важнее для него тот или другой фактор (предмет, его свойство), тем лучше он воспринимается. Эмоции умеренной и высокой степени интенсивности вызывают уже отчетливые изменения в познавательных процессах, в частности, у человека появляется сильная тенденция к восприятию, припоминанию и т.д. только, что соответствует доминирующей эмоции. При этом содержание воспринимаемого, мимического и мыслительного материала усиливает и упрочивает эмоцию, что в свою очередь еще больше укрепляет тенденцию к сосредоточению на содержании, вызвавшем эту эмоцию. Поэтому, как правило, безуспешным оказываются попытки повлиять на сильные эмоции при помощи уговоров, объяснений и других способов рационального воздействия. Одним из способов выхода из порочного эмоционального круга является образование нового эмоционального очага, достаточно сильного, чтобы затормозить прежнюю эмоцию. Одним из главных факторов, определяющих, будет ли данный человек более или менее подвержен влиянию эмоций на его познавательные процессы, является степень упрощенности этих процессов. Поэтому ребенок более подвержен влиянию эмоций, чем, как правило, взрослый. Эмоциональное возбуждение улучшает выполнение более легких заданий и затрудняет — более трудных. Но при этом положительные эмоции, связанные с достижением успеха, обычно способствуют повышению, а отрицательные, связанные с неуспехом снижению уровня выполнения деятельности; когда успех вызывает эмоции большой силы, то протекание деятельности нарушается, но и в случае, когда успех достигается ценой особых усилий, возможно появление усталости, которая может ухудшить качество деятельности; когда неуспех следует за серией успеха, то он может вызвать кратковременное повышение уровня выполнения деятельности; положительная эмоция способствует лучшему, а отрицательная — худшему выполнению деятельности, в результате которой эти эмоции возникли.

В дошкольном детстве происходит интенсивное развитие социальных эмоций. Эмоциональная синтония как эмоциональное заражение начинает терять свое значение, так как ребенок становится вполне независимым от непосредственного воздействия конкретной ситуации и эмоциональное состояние даже близких людей уже не «заражает» дошкольника как прежде, а затрагивает только в случае его активного участия в ситуации появления данного состояния, при знакомстве с причинами, вызвавшими эту эмоцию. Возникает эмоциональная децентрация как механизм преодоления эгоцентризма личности, в основе которого лежит психологический феномен позиционного эмоционального переключения, осуществляемого изначально в непроизвольной форме.

Появляются такие новые формы социальных эмоций, к которым можно отнести сопереживание, сочувствие, соучастие другим людям, являющиеся различными формами протекания эмпатии. В младшем и среднем дошкольном возрасте специфика эмпатических переживаний преобразуется под влиянием дифференциации (отделения) себя и другого человека как отдельных субъектов общения и эмоционального переживания. У дошкольников в процессе общения со взрослыми и сверстниками постепенно возникает способность предвосхищения последствий определенных ситуаций и возможность эмоционального оценивания себя и других, т.е. начинает формироваться механизм эмоционально-когнитивной децентрации. Возникновение эмоционально-когнитивной децентрации способствует развитию более сложных форм эмпатии, таких как сочувствие, сопереживание и соучастие. Старший дошкольный возраст отличается специфической формой протекания эмпатийного реагирования, что обусловлено преобразованием эмоциональной сферы дошкольников от непосредственного эмоционального реагирования к опосредованной моральными нормами и отношениями эмпатии. Развитие эмпатийных переживаний у дошкольников происходит под влиянием различных психологических, социальных и физиологических факторов (рис. 1).

В дошкольном возрасте постепенно развиваются механизмы эмоциональной регуляции:

• эмоциональное предвосхищение – психологический механизм, позволяющий ребенку эмоционально оценить (предчувствовать) возможные последствия до осуществления им каких-либо действий;

• произвольность эмоциональных процессов – способность регулировать свои непосредственные желания и соотносить их с сознательно поставленными целями;

• вербальное обозначение эмоциональных состояний;

• эмоциональная коррекция – психологический механизм регуляции поведения старшего дошкольника, основанный на его внутренней детерминации мотивами.

Рис. 1. Факторы развития эмпатийных переживаний в дошкольном возрасте

В процессе усложнения деятельности дошкольников и отдаления ее начальных этапов от результатов происходит изменение места эмоциональных переживаний во временно?й структуре деятельности, заключающееся в том, что эмоции начинают предвосхищать ход выполнения будущих действий. Переход эмоций с конечного этана деятельности к ее начальному этапу происходит постепенно и предполагает значительные преобразования в составе и структуре эмоциональных процессов. Сначала определенные эмоциональные переживания появляются у дошкольника только в случае, если неадекватные действия уже вызвали отрицательные последствия и привели к отрицательной оценке со стороны взрослого и сверстников. Па первоначальном этапе образования новых социальных мотивов эмоциональная коррекция является несовершенной и отличается запаздывающим характером, она возникает тогда при условиях существенного отклонения поведения от необходимых параметров, а его отрицательные результаты уже привели к получению негативной социальной санкции.

Постепенно, наряду с возрастанием побудительной силы складывающихся у дошкольников социальных мотивов поведения, осуществляется переход от относительно элементарной, запаздывающей, к более сложной, опережающей эмоциональной коррекции деятельности. Эмоциональные реакции начинают возникать до начала выполнения действия в виде эмоционального предвосхищения его будущих результатов и той воображаемой ситуации, которая может возникнуть при завершении действия.

Эмоциональное предвосхищение появляется примерно на четвертом году жизни и выполняет важнейшую регулирующую функцию в более сложных по структуре и мотивационных механизмах игровой и продуктивной деятельности, которые начинают формироваться у дошкольников и для реализации которых требуется не только предварительно вообразить будущие результаты действия, но и заранее пережить ту значимость, которую они будут представлять для самого ребенка и для окружающих его взрослых. Эмоциональное предвосхищение появляется как результат особой ориентировочно-исследовательской деятельности ребенка дошкольного возраста во внутреннем плане, которая возникает на основе его практического взаимодействия с окружающим миром. В такой деятельности формируется специфическая функциональная система, в которой органически взаимосвязаны как собственно эмоциональные, так и когнитивные процессы. В процессе развития данной системы эмоции приобретают интеллектуальный характер, обобщаются, становятся предвосхищающими. В свою очередь, когнитивные функции в данной системе начинают приобретать эмоциональный характер и реализуют смыслоразличение и смыслообразование.

В ходе такой эмоционально-познавательной деятельности ребенок мысленно занимает определенную позицию в предлагаемых обстоятельствах, совершает известные воображаемые действия, проигрывает в идеальном плане различные варианты взаимоотношений с окружающими и таким образом получает возможность не только заранее представить, но и пережить смысл данной ситуации, предпринимаемых действий и их возможных последствий для себя и для других людей. Эта деятельность первоначально складывается как внешняя, развернутая и предполагает соучастие в непосредственно воспринимаемых и переживаемых событиях. Лишь затем и лишь на этой основе подобная деятельность может приобрести внутренний характер и осуществляться в идеальном плане, в плане эмоционального воображения.

В дошкольном детстве формируется также язык эмоций как система словесных обозначений эмоциональных состояний и других свойств эмоциональной экспрессии (мимика, пантомимика, жесты, интонация, физиологические изменения), а также причин и результатов переживаемых эмоциональных состояний. Общая возрастная динамика развития языка эмоций у дошкольников характеризуется переходом от словесного неструктурированного обозначения эмоциональных явлений, которая типична для младшего дошкольного возраста к словесному структурированному обозначению посредством обобщенных понятий, что присуще для старшего дошкольного возраста.

В дошкольном возрасте эмоциональная лабильность, которая выражается в легкости и быстроте перехода от одного эмоционального состояния к другому, минуя нейтральные формы, постепенно трансформируется в пластичность эмоций, которая характеризуется гибкостью смены эмоциональных переживаний, опосредованной нейтральными формами эмоциональных состояний. То есть удерживается полный цикл входа в эмоциональное состояние и выхода из него без наложения их друг на друга. Кроме того, смена различных ситуаций для дошкольника не определяет изменения содержания его эмоционального состояния по причине устойчивого эмоционального отношения к различным объектам и увеличения времени протекания эмоционального реагирования. В старшем дошкольном возрасте выход из эмоционального состояния может быть осуществлен произвольно самим ребенком в соответствии с социальной установкой или игровыми требованиями.

Рис. 2. Направления в развитии эмоциональной сферы дошкольника

В случае сохранения к старшему дошкольному возрасту эмоциональной лабильности с выраженной неустойчивостью общего эмоционального фона и его высокой зависимостью от незначительных изменений ситуации констатируют отклонения эмоциональной сферы ребенка. Неадекватная возрасту эмоциональная лабильность характеризуется также резкими переходами от повышенно-благодушного настроения (эйфория) к злобно-тоскливому (дисфория).

Таким образом, на протяжении дошкольного детства осуществляются важные преобразования в эмоциональной сфере ребенка (рис. 2). В целом для дошкольного возраста характерно значительное разнообразие эмоциональных состояний и чувств, их углубление и повышение уровня их устойчивости, продолжительности, интенсивности и четкости проявления, постепенное совершенствование произвольной эмоциональной саморегуляции.

studfiles.net

Предметно-развивающая среда как условие развития игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста

Детальная информация о работе

  • Содержание
    • Введение
    • Глава 1. Теоретические основы использования предметно-развивающей среды как условия развития игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста
    • 1.1 Современные подходы к проблеме игровой деятельности детей дошкольного возраста в психолого-педагогической литературе
    • 1.2 Сущностные характеристики предметно-развивающей среды
    • Глава 2. Экспериментальное изучение предметно-развивающей среды как условие развития игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста
    • Заключение
    • Литература
    • Введение
    • Познавательная активность дошкольников имеет разные проблемы развития — важная детской психологии, непременной предпосылкой формирования умственных качеств личности является активность её самостоятельности и инициативности.
  • На современном этапе надо давать детям возможность познать действительность, а не стремиться к исчерпывающей сумме знаний, что и было в обычной системе умственного воспитания.

    Развивающая игровая среда детства должна быть построена по принципам обогащенности и наукоемкости, иметь в своем арсенале природные и социальные средства с возможностью разнообразить деятельности ребенка. Она помогает ребенку брать из нее информацию, нужную для постановки и решения задач различной деятельности и моменты для творческого духовного развития.

    Для дошкольника «игра — единственный способ освободиться от роли ребенка, оставаясь ребенком». Для взрослого — «единственный способ стать снова ребенком, оставаясь взрослым». [2. с. 18]

    Родители покупают игрушки, поощряют их самостоятельные игры, знают, что дети любят играть. Но не все при этом задумываются, каково воспитательное значение детских игр. Многие думают, что игра необходима для забавы, для развлечения ребёнка. Другие видят в ней одно из средств отвлечения ребенка от шалостей, капризов. Игра, по их мнению, заполняет его свободное время, чтобы был при деле. Постоянно играя с детьми, родители наблюдают за игрой, они ценят её, как одно из значимых средств воспитания.

    Актуальность исследования. В отечественной педагогике и психологии в настоящее время накоплен достаточно большой опыт воспитания и обучения дошкольников основываясь созданием развивающей среды в детском саду. Особенностью всех этих исследований является усиливающееся внимание к построению предметно-развивающей среды, что предусматривает новые подходы к ее организации в педагогическом процессе с опорой на личностно-ориентированную модель взаимодействия детей и взрослых. Большое значение в настоящее время придается игровой деятельности детей дошкольного возраста. Игра является ведущим видом их деятельности. Хорошо построенная игровая деятельность детей дошкольного возраста важна для развития психики, физического развития и овладения социальным опытом.

    Возможна организация такой среды, направленной на «гармонизацию всех ее компонентов, которая будет влиять на развитие личности дошкольника. При этом окружающая среда, должна быть с правильной организацией и умело включать ребенка в активное взаимодействие с окружающим предметным миром. Такое условие эффективности педагогического процесса, что среда, в которой существует ребенок, может быть разной: поддерживающей, развивающей, насыщенной, комфортной или в некоторых случаях враждебной. Окружающий ребенка старшего дошкольного возраста мир предметов должен заинтересовать, дать желание преобразовывать и усовершенствовать. Особо важны условия для развития личности, творчества и самостоятельности. Необходимо дать каждому ребенку возможность заниматься любимым делом. При организации предметной среды в групповом помещении необходимо учитывать всё для становления основных характеристик личности малыша, способствовать развитию его навыков и интересов. Предметно-развивающая среда, не следует забывать, должна меняться в зависимости от возраста воспитанников, сроков обучения и использованной программы.

    На практике выявляется однообразие предметно-развивающей среды и недостаточность её содержания. Отсутствие средств позволяющих детям самосовершенствоваться наблюдается, в освоении познавательно-игровой деятельности, мало объектов, заинтересовать дошкольников (занимательный интеллектуальный материал материалы для игр-экспериментирования, и т. п. ).

    Всё это тормозит развитие мотиваций для взаимодействия дошкольников и не дает возможности реализовать всю суть предметно-развивающей среды как основного фактора развития познавательных интересов.

    Отмечается противоречие от недостаточного использования в предметно-развивающей среде в дошкольном учреждении и насущной необходимостью развития игровой деятельности дошкольников при изучении психолого-педагогической литературы.

    Цель данной работы выявить — теоретически и путем эксперимента выявить насколько эффективна игровая деятельность как средства развития познавательных интересов детей старшего дошкольного возраста.

    Объект исследования: игровая деятельность дошкольников и их особенности.

    Предметом исследования выступает игра, как индивидуальное средство развития дошкольников.

    · Определить показатели предметно-развивающей среды;

    · Определить уровень игровой деятельности у детей старшего дошкольного возраста;

    · Использовать условия предметно-развивающей среды как стиль игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста и установить их эффективность.

    Гипотеза: Предметно-развивающая среда будет способствовать эффективному формированию игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста при соблюдении следующих условий:

    — расширение через ее содержание эмоционально-чувственного опыта ребенка формирование содержательного общения ребенка со взрослым;

    — стимулирование к игровой деятельности с учетом их интересов детей.

    Глава 1. Теоретические основы использования предметно-развивающей среды как условия развития игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста

    1.1 Современные подходы к проблеме игровой деятельности детей дошкольного возраста в психолого-педагогической литературе

    Игра — вид деятельности человека. Она сложное и интересное явление. Многие психологи, педагоги, философы, этнографы, искусствоведы, генетики, писатели и т. д. издавна обращают на неё внимание.

    Игры для детей, особенно младшего и дошкольного возраста — это не просто развлечение и времяпрепровождение. В первую очередь, игры позволяют овладеть новыми моторными и сенсорными навыками, расширить кругозор ребенка, дают необходимые познания и развивают воображение. Для того чтобы извлечь из таких занятий максимум пользы, необходимо учитывать то, что игра должна выбираться самим ребенком и нравиться ему.

    Для дошкольников игра является ведущей деятельностью, в которой проходит его психическое развитие, формируется личность в целом.

    Дети в возрасте 2−4 лет не умеют играть самостоятельно.

    Не стоит говорить и о совместной игре. Обычно без особой задачи возят машину, не находя ей большего применения, быстро ее бросают, требуют новую игрушку. Самостоятельность в игре формируется постепенно, когда в процессе общения со взрослыми, со старшими детьми, с ровесниками. Это происходит от участия, организации жизни детей в игре. Именно от этого возникает самостоятельность. Ждать, пока они сами начнут играть самостоятельно — значит заведомо тормозить развитие детской личности.

    Подбор игрушек по возрасту важное педагогическое условие, благодаря ему проявляется начало развития игры детей. Игрушка — материальная опора, центр игры. Она подталкивает к теме игры, заводит новые связи, побуждает желание действовать с ней, обогащает чувственный опыт. Но не всегда оказывают воспитательное значение для детей игрушки, которые нравятся взрослым,. [2. с. 21]

    Они очень рады минутам, подаренным им родителями в игре. Общение в игре не бывает бесплодно для детей. Чем больше выпадает дорогих минут в обществе близких им людей, тем больше игре как особому виду детской деятельности в современном дошкольном образовании придается большое значение. Л. С. Выготский отмечал ее своеобразие. Оно заключается в возникновении особого отношения между ребенком и ситуацией, которое характеризуется двойственностью детских переживаний. Например, играя «в больницу», ребенок одновременно плачет как пациент и радуется как играющий. Используя предметы-заместители, ребенок обращается с ними и в логике реальных объектов, и в логике тех объектов, которые они замещают: стульчик в игре может выступать и как предмет мебели, и как автомобиль одновременно. Эта необычность игры, ее одновременная обращенность и к миру ребенка и к миру взрослых не только удивляет, но и заставляет осмыслить ее место в жизни дошкольника. Д. Б. Эльконин разработал теорию культурно-исторического происхождения игры как периода, в ходе которого дошкольники обращаются к освоению социальных отношений. В его исследованиях показано, что игра выступает как своеобразная «зона ближайшего развития» ребенка: то, что ребенку трудно выполнить на основе прямого указания взрослого, оказывается достижимым в игровой деятельности [17].

    Не случайно А. Н. Леонтьев рассматривал игру как ведущую деятельность дошкольника, порождающую детское сознание. Дошкольник воспринимает социальное окружение через игру, которая раскрывает ребенку смыслы человеческого взаимодействия в различных ситуациях. Модели социальных отношений воспроизводятся ребенком в сюжетно-ролевой игре — особой форме познания социальной действительности. Она возникает в силу того, что ребенок оказывается способным представлять действия взрослых и стремится к их выполнению. Однако в силу ограниченности возможностей его желание подражать взрослым еще не может быть реализовано. Возникает сюжетно-ролевая игра как форма разрешения данного противоречия. Ребенок, осваивая различные социальные роли, оказывается врачом, военным и т. д. Параллельно дошкольник приобретает опыт партнерских отношений с участниками игры. В игре развивается детская личность и осуществляется подготовка к переходу на следующий период развития. А. В. Запорожец подчеркивал, что будет большой ошибкой стремиться сократить период игры в жизни детей дошкольного возраста и ускорить переход от игры к учебной деятельности.

    С игрой как специфическим пространством детской активности связаны определенные сложности, вызванные дистанцированием взрослых от игр детей. Поскольку главная особенность игры заключается в условном, символическом понимании реальности. Собственную инициативу ребенку разрешается проявлять только в пределах игры. Она не рассматривается взрослым как серьезная попытка проникновения в суть социальных отношений.

    Вместе с тем, именно в игре дошкольник выступает как субъект социального действия. Взрослому же, как правило, трудно находиться в игровом пространстве по двум причинам. Во-первых, он должен поддерживать детскую инициативу, а не быть лидером детских игровых объединений. Для этого он должен все время удерживать отмеченную выше двойственность, условность игрового пространства. Во-вторых, игра — это развивающаяся субстанция. В этом отношении ребенок все время находится на границе игры. Он должен постоянно искать новые возможности движения.

    В противном случае игра перестает быть интересной ребенку. Именно этим, умением видеть возможности, и определяется одна из главных характеристик игровой деятельности ребенка, которая отмечается как отечественными, так и зарубежными авторами, ее спонтанность. Она же является и основой развития ребенка как творческой личности. Д. А. Медведев в Послании Федеральному собранию подчеркнул: «Детство и юность — это тот период в жизни человека, когда определяется его будущее, то самое время, когда каждый впервые пробует, что-то открывает для себя, экспериментирует и ничего не боится». Для детей дошкольного возраста таким пространством экспериментирования выступает прежде всего игра.

    В силу особенностей своего мышления, все дети любят играть с движущимися или изменяющимися предметами. Для совсем маленьких детей это могут быть погремушки, мячики, куклы или плюшевые игрушки. Для детей чуть старше представляют интерес гимнастические снаряды и музыкальные шкатулки. Вообще, все маленькие дети любят возиться с игрушечными музыкальными инструментами.

    Детям нравится возиться с музыкальными инструментами

    Дети в возрасте двух-четырех лет любят подвижные игры, дети до шести лет предпочитают, чтобы игровой процесс подразумевал использование их навыков силы и ловкости.

    Дошкольники, как правило, именно в игре начинают познавать законы природы и физики. Например, они понимают, что чем сильнее ударить мяч, тем выше он отскочит, занимаясь постройкой домиков из кубиков, ребенок чувствует, что кубики нужно уравновешивать, чтобы конструкция не развалилась. 3]

    Главное, чтобы игра оставалась игрой и не была перегружена математическими задачками или чтением слов.

    Таблица 1 — Игры и игрушки для старших дошкольников.

    mgutunn.ru

    Сценарий педагогического совета "Условия для развития конструктивной деятельности дошкольника"

    Сценарий педагогического совета

    «Условия для развития конструктивной деятельности дошкольника»

    Коробейникова Алла Михайловна,

    МАДОУ «Детский сад №6» г. Перми.

    В соответствии с современными нормативными документами каждое образовательное учреждение должно иметь программу развития. Участвовать в ее разработке и осуществлении ее направлений – должностная обязанность всех членов педагогического коллектива. Поэтому актуальным остается работа управленческой команды учреждения, и в частности методиста или заместителя руководителя по учебно-воспитательной работе с педагогическими кадрами в целях развития учреждения. Важно проанализировать и результативно использовать возможности вовлечения в разработку программы и ее реализацию всех участников образовательного процесса. Коллективом детского сада проделанная определенная работа за 2015-2016 учебный год. Предлагаемый сценарий педагогического совета призван произвести промежуточный срез первого этапа работы над программой, внести коррективы и запустить подготовку к следующему этапу. Важным для руководства остается выработка субъектной позиции членов педагогического коллектива, поэтому педагогический совет имеет форму круглого стола, где каждому предоставляется возможность высказать свое мнение, сделать свой выбор и взять на себя ответственность за выбранную часть работы. Данная разработка предназначена для старших воспитателей, методистов и заместителей заведующего по учебно-воспитательной работе.

    Цель педагогического совета: Выработка стратегии в рамках реализации программы развития, целью которой является создание центра современных средств обучения техническому конструированию и моделированию «Корпорация «Конструирующие дети»; Развитие творческих способностей дошкольников в условиях центра.

    Форма проведения «Круглый стол»

    Материалы и оборудование: Мультимедийное – экран, проектор, ноутбук; ф липча?рт, бумага к нему, маркеры разных цветов, магниты

    Распределение функций: методист — ведущий педсовета, секретарь педсовета – фиксирует основные идеи и мнения, он же – хранитель времени.

    План проведения педсовета:

    1. Игровое упражнение «Сделай подарок»

    Цель упражнения: Вовлечение педагогов в тему педсовета.

    2. Упражнение «Где ты?»

    Цель упражнения: Самооценка педагогами вклада в развитие учреждения

    3. Анализ по модели «Пирамида Дилтса»

    Цель: Анализ деятельности педагогов ДОУ по созданию условий для конструктивной деятельности дошкольников.

    4. Выработка дальнейшей стратегии в рамках реализации программы развития.

    Цель: Конкретизировать дальнейшие шаги по созданию центра технического конструирования и моделирования и развитию творческих способностей дошкольников в условиях центра.

    Педагогии занимают места на стульях, расположенных по кругу.

    1. Ведущий предлагает всем встать и поприветствовать друг друга по кругу, сделав образный подарок с пожеланием, ассоциирующим с конструированием.

    Например, «Я хочу подарить Вам, Мария Сергеевна, этот желтый кирпичик, чтобы он, как солнышко вызывал положительные эмоции и побуждал вас к новым творческим свершениям». ИЛИ, «Я хочу подарить вам эту деталь магнитного конструктора, чтобы Вы притягивали как можно больше идей для развития творческого конструирования у наших дошкольников». ИЛИ, «Я дарю Вам этот цилиндр, чтобы в Вашей профессиональной жизни не было острых углов», и т.д.

    2 . Упражнение «Где ты?

    (Какое место в «Корпорации «Конструирующие дети» занимаешь ты»). При входе в зал, находится флипчарт, на котором изображен образ учреждения «Корпорации «Конструирующие дети» в виде непропорционально нарисованной пирамиды. (см. рис.) педагогам необходимо выбрать магнит и прикрепить на пирамиду, определив свое место и значение в «Корпорации».

    Чтобы понять кто и на сколько оценивает свой вклад в развитие учреждение, свою функциональную роль, ведущий предлагает по желанию объяснить свой выбор. Это упражнение помогает оценить педагогов с точки зрения мотивации, желания участвовать и продвигать проекты, а также гармоничность развития учреждения.

    Например, роль заведующего – создание фундамента, материально-технических, финансовых условий для развития учреждения, поэтому она расположила желтый магнит (цвет жизнерадостности) в центре нижней части пирамиды. Роль методиста – продвижение инновационных идей, оптимизм и вера в достижимость поставленных целей, двигатель проектов, поэтому магнит желтого цвета – в верхней части пирамиды. Многие воспитатели расположили на 2-м и 3-ем уровнях пирамиды, объясняя расположение большой работой и результатами достижений детей, но еще предстоит сделать значительную работу. Один специалист расположил магнит рядом с пирамидой, занимая позицию наблюдателя и находящегося в поиске своей применимости.

    3 . Круглый стол. Анализ деятельности педагогического коллектива по модели «Пирамида Дилтса».

    Ведущий предлагает педагогам проанализировать свою деятельность в течение года по решению задач программы развития по созданию условий для конструктивной деятельности дошкольников с использованием модели «Пирамида Дилтса» .

    Педагогам дается возможность объединиться в группы по профессиональным интересам или осуществить самоанализ индивидуально. Время на работу 5 мин. Время на выступление 1 мин.

    Пример выступления воспитателя: Я, как воспитатель детей младшей группы (ступень1), подробно изучила (2 ступень) программное содержание по разделу «Конструктивно-модельная деятельность», проанализировала состояние развивающего центра по конструированию в группе, в соответствии с принципами организации РППС (ступень 3): пополнила центр – хозяином центра «мастер Самоделкин» и правил игры в центре (ступень 2), для этого систематизировала строительный материал (кирпичики, кубики, призмы) в соответствии с программным содержанием, все детали разложила в контейнеры по цвету, на котором есть символ (деталь и ее цвет), дополнительно разработала схемы, создала тематические альбомы построек, а также фотоальбомы с сюжетным обыгрыванием построек (ступень 3). В рамках работы инициативной группы (ступень1) мною с коллегой разработаны рекомендации по организации центров конструирования в группах и проведен семинар для воспитателей ДОУ (ступень2), Как руководитель центра Робототехники в ДОУ(ступень 1) я реализую муниципальную модель ДО и обобщаю накопленный опыт в педагогических сообществах ДОУ: ГМО по лего и робототехнике, разработанные программы краткосрочных образовательных практик представляла в виртуальной ярмарке краткосрочных образовательных практик технической направленности, готовлю детей к участию в городском конкурсе по робототехнике. Я являюсь руководителем кружка «Робототехника» в рамках дополнительной образовательной услуги (ступень3). Но осознаю проблему низкой активности родителей в выборе данной услуги. Все что я делаю это важно для меня, потому что, это дет мне некоторый профессиональный рост, признание руководства, мне, как профессионалу верят родители. Отражение моей деятельности находит в портфолио, что способствовало аттестации в этом году на первую категорию (ступень 4). Мой интерес к легоконструированию и робототехнике помогает мне активно участвовать в реализации программы развития в роли руководителя проектной линии по работе с педагогами и детьми. В дальнейшем я планирую внедрять робототехнику, как обязательную вариативную часть программы нашего ДОУ в подготовительной группе детского сада (ступень 5). Я верю, что моя личная активность в реализации приоритетного направления по развитию конструктивного творчества дошкольников даст результаты не только на уровне нашего учреждения, но и посеет ростки в инженерное будущее нашей страны и продвинет наш детский сад в рейтинге дошкольных учреждений Пермского образования (ступень 6).

    Все значимые позитивные изменения фиксирует секретарь на флипчарте.

    Затем слово предоставляется рабочей группе по осуществлению тематического контроля. (план контроля смотрите в приложении), целью которой было «Изучение состояния условий в группах детского сада для конструктивной деятельности дошкольников и соответствие их ФГОС ДО».

    Все проблемы фиксируются на флипчарте. Обсуждаются сроки решения проблем.

    4. Ведущий с помощью секретаря наглядно демонстрирует педагогам образ продвижения учреждения по программе развития в течение учебного года. И предлагает ответить на вопросы:

    Что изменил бы в деятельности учреждения, а что бы добавил?

    Что не было задействовано в работе, но в этом несть необходимость? (формы деятельности, проекты, участники проектов, социальные партнеры);

    Ч то должно измениться в результатах, в детях, в педагогах, родителях?

    pedsovet.su

    Условия развития игровой деятельности дошкольника

    Возникновение и развитие воображения — социально обусловленный процесс. Именно взрослый закладывает у ребенка механизмы воображения. И только в общении с ним ребенок осваивает общественно выработанные и фиксированные в культуре средства создания новых образов: сначала действия, а позднее — речь.

    Л. С. Выготский связывал работу воображения в детском возрасте именно с игровой деятельностью: «игра есть фантазия в действии, а фантазия — заторможенная и необнаруженная игра. Смысл и назначение игры как спонтанной активности — это организация повседневного поведения ребенка в таких формах, чтобы он мог упражняться и развиваться для будущего». Работа воображения в игре, в конечном счете, заключается в подготовке ребенка к будущим встречам с социальной действительностью, к предстоящим ему ролевым ситуациям, поступкам и решениям [7].

    Уже в раннем детстве возможно создание проблемных ситуаций, которые побуждают ребенка искать и предлагать, а затем и использовать предметы-заместители (например, что делать, когда надо угостить куклу конфетами, а их нет, или нужно покормить мишку, а нет тарелочки). Расширение представлений об окружающем, в том числе и о мире взрослых, обучение игровым действиям помогает малышу создать воображаемую ситуацию. Е. В. Зворыгина считает, что условием для формирования воображения является освоение продуктивной деятельности, например, умение наделять постройки определенным содержанием, чему ребенка обучает взрослый с помощью обыгрывания [22].

    Н.П. Аникеева считала, что игровая деятельность дошкольника является мощным стимулом воображения. Выполнение роли, развитие сюжета побуждает ребенка перекомбинировать известные события, создавать их новые сочетания, дополнять и преобразовывать в собственные впечатления [1].

    Максимально ярко и интенсивно воображение проявляется в сюжетно-ролевой игре. Причем в этой деятельности воображение работает в нескольких направлениях. Во-первых, дети по-новому используют предметы и придают им разнообразные воображаемые функции.

    На протяжении часа один предмет может приобретать до разных значений. Так, обычный носовой платок может быть флагом, зайчиком, змеем, фатой для невесты, одеялом, цветком, шарфиком, плащом для куклы и пр. Необыкновенную изобретательность дети проявляют и в создании игровой обстановки. Одна и та же комната превращается в океан, поле сражении, магазин, дремучий лес и пр. При этом стоящая в ней мебель каждый раз приобретает новое значение. В таких воображаемых преобразованиях предметной среды проявляются элементы технического творчества: «Если к маленькой машинке приделать сверху две палочки, то будет троллейбусенок», «Надо сделать такую кроватку, чтоб летала: нажмешь на кнопку, и ж — ж — ж — полетел».

    Во-вторых, огромное влияние на ребенка оказывает образ воображаемой роли. Стоит какое — либо скучное занятие перевести в план ролевого действия, как оно сразу же охотно выполняется ребенком. Н. Н. Палагина описывает следующую ситуацию [27]. Девочка долго и с увлечением резала бумагу ножницами, но убирать за собой отказалась, и никакие угрозы и уговоры взрослых не помогали. Но стоило дедушке предложить игру в магазин, где он покупает бумажки, как она с радостью собрала все до мельчайшего обрезка и отнесла их «покупателю».

    Из этого примера ясно, что роли возникают не только из желания занять позицию взрослого. Ребенок представляет устройство или действие предмета через свое собственное действие, принимая на себя роль как образ в действии. Преломляя роль живого или неживого предмета через себя, через свое действие, ребенок строит образ этого предмета. Роль при этом выступает как опора образа [10].

    Известно, что первоначально дети строят замысел игры, придумывают сюжет постепенно, в самом ее ходе. Но со временем построение замысла игры начинает ей предшествовать. Большое значение в овладении умением строить замысел игры имеет его совместное обсуждение несколькими детьми, когда они дополняют друг друга, то, что придумал один ребенок, служит толчком для воображения другого. Но замысел — еще не развернутая картина воображения. В нем намечена только общая схема будущей игры, подробности же возникают по ходу деятельности.

    Доля активного воображения в задумывании и развертывании игры увеличивается при переходе ребенка к режиссерским играм, где весь замысел строит и реализует он сам, пользуясь игрушками только как внешними опорами. Очень ярко воображение дошкольников развивается в режиссерской игре. Даже 3- летние дети с удовольствием наделяют игрушки ролями и проигрывают с ними различные сюжеты.

    С возрастом в игровых сюжетах все большее место отводится речи, и все меньшее время занимает действие. Воображение все больше отделяется от действия и переносится в речевой план. А поскольку внутренняя речь еще не сложилась, ребенку необходим партнер, который в основном выступает в роли слушателя. Этот партнер может не вмешиваться в игру, но он все — таки нужен как опора образа. Ребенок сам рассказывает содержание игры и произносит реплики как своего, так и чужого персонажа. Приведем пример такого монолога. «А давайте в Василису Прекрасную! Я буду Василиса, бабушка — Иванушка, а ты, дедушка, сначала отец, а потом три сына. Вот я еще лягушка (садится на корточки). «Что Иванушка не весел, что головушку повесил?, — А ты скажи: «Как же мне ехать, все с невестами, ау меня лягушка. и вот уже тук — тук-тук, цок — цок — цок, а все говорят, кто это едет, а ты говори, это моя лягушонка в коробчонке едет. И тут я выхожу. ». Эта деятельность ребенка, хотя и остается по форме ролевой игрой, очень близка к пересказу или сочинению сказки [30].

    Важным моментом, как утверждают психологи Е.М. Гаспарова, Е.В. Зворыгина, и др., в развитии воображения ребенка служит такая организация предметной среды, которая включает наряду со знакомыми предметами с закрепленными функциями предметы неспецифические, полуфункциональные: бросовый материал (коробки, катушки, обрывки ткани, бумаги) и природный (шишки, веточки, желуди). Действуя с ними, наделяя их разным значением в разных ситуациях, используя вариативно, ребенок интенсивно осваивает замещение [35].

    Развитие воображения тесно связано с освоением знаков родного языка. Слово дает возможность ребенку представить и преобразовать предмет в его отсутствие. Предварительная формулировка с указанием не только того, что будет сделано, но и как, придает процессу создания новых образов целенаправленных характер, а творческая деятельность получает идейный стержень.

    Следует помнить и о том, что на развитие старших дошкольников оказывает большое влияние обучение, все возрастающий запас знаний и их логическое осмысление, уточнение, конкретизация. Все больше знаний получают дети из художественной литературы, в результате слушания специальных радиопередач, из рассказов родителей и воспитателей, из бесед с ними, т.е. словесным путем [14].

    Возникающие в воображении ребенка образы, ситуации, действия он реализует в своих играх, рисунках, рассказах. Богатство воображения зависит от накопленных его памятью представлений и усвоенных знаний, от понимания и осмысления картин, от активной работы мысли. Наличие воссоздающего воображения у детей дошкольного возраста способствует тому, что их игры становятся богаче по содержанию, интереснее и увлекательнее по выдумке, замыслу. Построение образов в этом случае приобретает творческий, сознательный, активный характер. Ребенок не просто воспроизводит жизнь, слепо копируя ее, а в изображение тех или иных ситуаций, персонажей вносит много своих элементов, свободно комбинируя впечатления жизни с содержанием сказок, рассказов, придумывая что-то свое. Воображение детей становится активным и имеет целенаправленный характер. Ребенок создает образ или воображаемую ситуацию в зависимости от задач, которые он ставит сам себе (в игровой деятельности) или перед ним ставят взрослые. Активное воображение проявляется во всех видах детской деятельности. В танцах ребята придумывают новые движения, в музыкальной игре по-разному передают имитационные, ролевые движения.

    Формирование критичности мышления («Чего на свете не бывает?») тоже вносит вклад в развитие воображения, определяя критическое отношение и к образам своей фантазии [37].

    Творческое воображение старших дошкольников, которое представляет собой сложную переработку полученных представлений, дополнение одних образов элементами других, — это необходимая ступень в развитии подлинного творческого воображения. И воспитатель всячески должен поддерживать и поощрять его развитие. Важнейшей предпосылкой возникновения и развития длительной игры является воспитание у детей нравственных чувств, особенно чувства коллективизма.

    Руководство воображением требует от взрослого создания проблемных ситуаций, которые не имеют однозначного решения и ситуаций, когда средства решения не определены. Е.Е. Кравцова показала, как меняется позиция взрослого в общении с ребенком в целях развития воображения. В младшем дошкольном возрасте целесообразно занять позицию незнающего, неумелого, чтобы с помощью реплик и вопросов к ребенку расшатать шаблоны, показать, что одна и та же задача может решаться по-разному. В 4-5 лет стимулом является соревнование со сверстниками, которым руководит взрослый: «Кто придумает интереснее?», «Кто придумает иначе, чем у товарища?». А для старшего дошкольника следует создать такие условия, чтобы он сам встал в обучающую позицию, особенно в отношении младших детей, рассказывая им сказки, показывая инсценировки, организуя игры [17].

    Начинаясь и формируясь в игре, воображение переходит и в другие виды деятельности дошкольника. Такие продуктивные виды деятельности ребенка, как рисование, конструирование — на разных этапах тесно слиты с игрой. Так, рисуя, ребенок часто разыгрывает тот или иной сюжет. Нарисованные им звери сражаются между собой, догоняют друг друга, люди идут в гости и возвращаются домой, ветер сдувает висящие яблоки и т.д. Стройка из кубиков вплетается в ход игры. Ребенок — шофер, он везет блоки на строительство, затем он грузчик, выгружающий эти блоки, наконец, рабочий строитель, строящий дом. В совместной игре эти функции распределяются между несколькими детьми. Интерес к рисованию, конструированию первоначально возникает именно как игровой интерес, направленный на процесс создания рисунка, конструкции в соответствии с игровым замыслом. И только в среднем и старшем дошкольном возрасте интерес переносится на результат деятельности (например, рисунок), и она освобождается от влияния игры.

    Проанализировав психолого-педагогическую литературу по данному вопросу, напрашивается вопрос: какое же значение имеет развитие воображения детей в игре?

    В игре, отмечает Д.Б. Эльконин, впервые возникает новая форма удовольствия, которое испытывает ребенок, — радость от того, что он действует так, как требуют правила [27].

    В переносе значения с одного предмета на другой состоит суть воображаемой ситуации. Суть воображаемой ситуации подробно исследовал А.Н. Леонтьев. Эти исследования чрезвычайно интересны и оригинальны. По этому поводу А.Н. Леонтьев пишет, что рождение воображаемой игровой ситуации происходит в результате того, что в игре предметы, а значит, и операции с этими предметами включены в действия, которые обычно осуществляются в других условиях и по отношению к другим предметам. Игровой предмет сохраняет свое значение, ребенку известны его свойства, известен способ возможного действия с ним. Это и есть то, что образует значение данного предмета. Однако в игровом процессе значение не просто конкретизируется. Например, ребенку известно значение палочки. Однако в игре операции с палочкой включаются в совсем другое действие, чем-то, которому они адекватны. Поэтому палочка, сохраняя для ребенка свое значение, вместе с тем приобретает для него в этом действии совершенно иной смысл. Например, палочка приобретает для ребенка смысл лошади.

    Итак, существует реальное действие, реальная операция и реальные образы реальных предметов, но при этом ребенок действует с палкой как с лошадью. В результате складывается ситуация, когда игровые операции оказываются как бы несоответствующими действию. Игровые операции неадекватны действию. Но в игре действие и не преследует этой задачи: ведь ее мотив, как подчеркивает А.Н. Леонтьев, лежит в самом ее действии, а не в результате.

    Построив такой ряд суждений, А.Н. Леонтьев решает достаточно важную с его точки зрения задачу. Он пытается доказать реальность игрового действия, показав тем самым, что нет фантастических элементов в психологических предпосылках игры. Это доказательство чрезвычайно важно в решении вопроса о месте игры в ряду других видов деятельности. Именно реальный характер игровых действий придает ей непреходящее значение в ряду видов деятельности, определяющих детское развитие.

    Игра реально вводит ребенка в такой притягательный для ребенка мир взрослых людей, систему отношений, существующую в этом мире. В мир взрослого человека ребенок попадает в деятельности, названной восприятием сказки. Однако это вхождение не реально. Оно существует лишь в воображении ребенка [19].

    Таким образом, игра является средством развития воображения ребенка — дошкольника, потому как в процессе игры он действует в воображаемой ситуации, оперирует предметами заместителями, принимает на себя роли взрослых, действует во внутреннем плане, фантазируя и опираясь на накопленные представления окружающей жизни. Неустанная работа воображения — это один из путей, ведущих к познанию и освоению детьми окружающего мира, выходу за пределы узкого личного опыта. Но эта работа требует постоянного контроля со стороны взрослых, под руководством которых ребенок овладевает умением отличать воображаемое от действительности.

    studbooks.net

    Условия развития игровой деятельности дошкольников

    Теоретико-методологические аспекты развития игровой деятельности дошкольников. Сущность понятия игры как основного вида деятельности в дошкольном возрасте. Педагогические условия развития, экспериментальная работа и интерпретация эмпирических данных.

    Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

    Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

    Размещено на http://www.allbest.ru/

    1. Теоретико-методологические аспекты развития игровой деятельности дошкольников

    1.1 Сущность понятий «игра» и «игровая деятельность»

    1.2 Игра как основной вид деятельности в дошкольном возрасте

    1.3 Педагогические условия развития игровой деятельности дошкольников

    2. Опытно-экспериментальная работа по развитию игровой деятельности детей дошкольного возраста

    2.1 Организация и методы исследования

    2.2 Анализ и интерпретация эмпирических данных

    2.3 Рекомендации по совершенствованию условий развития игровой деятельности дошкольника

    СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

    Успешное решение задач воспитания требует пристального внимания к условиям развития игровой деятельности дошкольников. В настоящее время специалисты дошкольной педагогики единодушно признают, что игра как важнейшая специфическая деятельность ребенка должна выполнять общевоспитательные социальные функции.

    Важнейшему виду деятельности — игре, принадлежит огромная роль в развитии и воспитании ребенка. Она является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально — волевых качеств, в игре реализуются потребность воздействия на мир. Она вызывает существенное изменение в его психике, воспитании и развитии.

    В образовательном процессе ДОУ вопросы воспитания, развития, обучения решаются в комплексе созданных педагогических условий. Одним из них является организация игровой деятельности, широкое использование ее психолого-педагогических возможностей. В концепции дошкольного воспитания игра названа «академией детской жизни». Привлекательность игры, как свободной, творческой деятельности, возникающей по инициативе детей, обусловливается ее потенциальными возможностями, ведущим местом и ролью.

    Подчеркивал неповторимую специфику дошкольной игры выдающий исследователь в области советской психологии Л.С. Выготский. Специфика дошкольной игры, по его мнению, заключается в том, что свобода и самостоятельность играющих сочетаний со строгим, безоговорочным подчинением правилам игры 6.

    Педагог А.С. Макаренко так характеризовал роль детских игр: «Игра имеет важное значение в жизни ребенка, имеет тоже значение, какое у взрослого имеет деятельность работа, служба. Каков ребенок в игре, таким во многом он будет в работе. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего, в игре. » 11.

    Игровая деятельность не возникает сама по себе, не изобретается ребенком: она задается взрослыми, которые учат его играть, передают ему общественно сложившиеся способы игровых действий (как использовать игрушку, предметы-заменители, другие средства изображения образа; выполнять условные действия, строить сюжет, подчиняться правилам). Усваивая технику различных игр в общении со взрослыми, ребенок затем обобщает игровые способы и переносит их на другие ситуации. Тем самым игра приобретает самодвижение, становится формой собственного творчества ребенка, а это обуславливает ее развивающий эффект.

    Современная отечественная теория игры базируется на положениях об ее историческом происхождении, социальной природе, содержании и назначении в человеческом обществе.

    Но окружающая ребенка действительность чрезвычайно многообразна, а в игре находят отражения лишь отдельные ее стороны, а именно: сфера человеческой деятельности, труда, отношений между людьми. Как показывают исследования А.Н. Леонтьева [16], Д.Б. Эльконина [25, 26], развитие игры на протяжении дошкольного возраста происходит в направлении от игры предметной, воссоздающей действия взрослых, к игре ролевой, воссоздающей отношения между людьми.

    Значение игры для периода дошкольного детства рассматривалось в работах многих психологов и педагогов. Так, Выготский [7], С.Л. Новоселова [10], рассматривали игру как ведущую деятельность в дошкольном возрасте и определяли ее значение в процессе развития ребенка; особенности проведения игр и их видовое разнообразие рассматривается в работах А.К. Бондаренко. А.В. Запорожец. Е.Е. Кравцовой, В.С. Мухиной [2]; деятельность педагога по руководству игрой в дошкольном возрасте характеризовали Л.Н. Барсукова, М.А. Васильева, Л.Н. Венгер, Я.Л. Коломенский, И.Ю. Кулагина, Н.Я. Михайленко [20]. Но в существующих исследованиях, посвященных педагогическому руководству игрой в дошкольном возрасте, недостаточно внимания уделяется способам развития игровой деятельности ребенка дошкольного возраста. Актуальность этой проблемы для современной дошкольной педагогики и недостаточная ее разработанность обусловили выбор темы нашей работы: «Условия развития игровой деятельности дошкольника».

    Теоретической основой нашей работы стали исследования: по проблеме развития игры как ведущей деятельности в дошкольном возрасте труды Л.С. Выготского [7], С.Л. Новоселовой [10]; изучения особенностей проведения игр и их видового разнообразия исследования Л.А. Абрамян, Т.В. Антоновой, Л.В. Артемова [1]; по руководству игрой в дошкольном возрасте работы М.А. Васильевой [4], Н.Я. Михайленко [20].

    Объектом исследования являются: дети дошкольного возраста.

    Предметом исследования данной работы являются условия развития игровой деятельности детей в дошкольном возрасте.

    Цель исследования — изучение условий развития игровой деятельности дошкольников.

    Исходя из цели нашего исследования нам предстоит решить следующие задачи:

    1. Рассмотреть сущность понятий «игра» и «игровая деятельность».

    2. Определить роль игры как основного вида деятельности в дошкольном возрасте

    3. Выявить педагогические условия развития игровой деятельности дошкольников.

    4. Организовать исследование для изучения и анализа уровня развития игровой деятельности у детей среднего дошкольного возраста.

    5. Проанализировать и интерпретировать полученые эмпирические данные.

    6. Сделать выводы и предложить рекомендации по совершенствованию условий развития игровой деятельности дошкольника.

    В ходе работы нами были использованы такие методы исследования как: игровой дошкольник педагогический

    1. анализ научной и методической литературы по проблеме исследования;

    2. целенаправленные наблюдение за процессом развития игровой деятельностью детей, диагностические срезы развития детей методом наблюдения и беседы;

    3. количественных и качественный анализ экспериментальных данных.

    База исследования: муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение — детский сад № 36 города Нижнекамска, в средней группе № 2.

    Данная курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

    1. Теоретико-методологические аспекты развития игровой деятельности дошкольников

    Игра — это исторически возникший вид деятельности детей, заключающийся в воспроизведении действий взрослых и отношений между ними. Игра как один из видов человеческой деятельности, как сложное и интересное явление привлекает внимание педагогов и психологов, философов и историков. В науке существуют различные точки зрения на природу детской игры. К. Гросс и другие сторонники биологизаторских течений в психологии утверждали, что игра свойственна ребенку как всякому примитивному существу и выступает как предварительное приспособление инстинктов к будущим условиям существования [21, с. 251].

    В отечественной науке подчеркивается, прежде всего, социальный характер игры как отражение действительной жизни. К.Д. Ушинский определил игру как посильный для ребенка способ войти во всю сложность окружающего мира взрослых. Образное отражение реальной жизни в играх детей зависит от их впечатлений, складывающейся системы ценностей [3, с. 102]. По мнению А.В. Запорожца, Н.Я. Михайленко, игра социальна по способам ее осуществления, так как не изобретается ребенком, а задается взрослым, который учит играть (как использовать игрушку, строить сюжет, подчиняться правилам и т.д.). Ребенок обобщает игровые способы и переносит их на другие ситуации. Так игра приобретает самодвижение и становится формой собственного творчества, а это обусловливает ее развивающий эффект [20, с. 53].

    Согласно Л.С. Выготскому, «игра — это источник развития и создает зону ближайшего развития». По существу через игровую деятельность и движется развитие ребенка. Только в этом смысле игра может быть названа деятельностью ведущей, т.е. определяющей развитие детей [27, с. 56].

    А.Н. Леонтьев считал, что признаком ведущей деятельности не являются чисто количественные показатели, ведущая деятельность — это не просто деятельность, наиболее часто встречающаяся на данном этапе развития, а деятельность, которой ребенок отдает больше всего времени. Игра качественно неоднородна, существуют различные ее виды: творческие, игры с правилами, игры-развлечения и т.д. [17, с. 303].

    Представляется плодотворной мысль, Д. Б. Эльконина относительно расчленения понятия «игра». По его мнению, игру нужно рассматривать как совершенно своеобразную деятельность, а не как сборное понятие, объединяющее все виды детских деятельностей, в частности, и такие, которые Гросс называл экспериментальными играми. Например, ребенок закрывает и открывает крышку, делая это много раз подряд, стучит, перетаскивает вещи с места на место. Все это не является игрой в собственном смысле слова. Можно говорить о том, не стоят ли эти виды деятельности между собой в таком же отношении, как лепет в отношении к речи, но, во всяком случае, это не игра [27, с. 57].

    Д.Б. Эльконин предложил рассматривать в качестве ведущей деятельности ребенка сюжетно-ролевую игру.

    Игру как деятельность отличает:

    * ее непродуктивный характер, т.е. направленность ее не на достижение высшей цели, а на сам процесс игры;

    * в игре воображаемый план преобладает над реальным, поэтому игровые действия осуществляются не по логике объективных значений вовлеченных в игру вещей, а по логике игрового смысла, который они получают в воображаемой ситуации [26, с. 137].

    Как деятельность игра имеет следующие структурные компоненты:

    - мотивы — они могут быть различными: яркие впечатления событий жизни, новые игрушки, мотив дружбы, желание стать субъектом своей собственной деятельности;

    - цель в игре зависит от ее вида — если это творческие игры, то дети ставят цели (например: «доплыть на корабле до острова»), если дидактические, то надо выполнить и игровую цель, и дидактическую т.д.;

    - действия в игре носят двойной характер: они могут быть и реальными и игровыми;

    - результат зависит от вида игры — в творческих играх он субъективный, в играх с правилами — это может быть выигрыш.

    Традиционно игры делятся на два вида: творческие (сюжетно-ролевые, театрализованные, строительно-конструктивные) и игры с правилами (дидактические, подвижные, народные, забавы) [26, с. 140].

    В современных исследованиях игры появляются новые ее классификации. Так С.Л. Новоселова предлагает выделять игры, возникающие по инициативе ребенка (игры экспериментирование, сюжетно-отобразительные, режиссерские и театрализованные); игры, возникающие по инициативе взрослого и старших детей (дидактические, подвижные, компьютерные, развлечения и т.д.); игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса (народные игры) [10, с. 163].

    В жизни ребенка присутствуют различные виды игр, поэтому во всей совокупности своих разновидностей игра является преобладающей деятельностью и становится формой организации жизнедеятельности детей.

    Попытки организовать жизнь детей в форме игры присутствовали как во многих педагогических трудах, так и в практике детского сада (Ф. Фребель, М. Монтессори, А. Симонович и др.) [5, с. 98].

    Научное обоснование игры как формы организации жизни и деятельности детей содержится в работах А.П. Усовой. По ее мнению, воспитатель должен находиться в центре детской жизни, понимать происходящее, вникать в интересы играющих детей, умело их направлять. Чтобы игра выполняла в педагогическом процессе организующую роль, воспитателю нужно хорошо представлять себе, какие задачи воспитания и обучения можно с наибольшим эффектом в ней решать. Однако, направляя игру в русло решения воспитательно-образовательных задач, следует помнить, что она — своеобразная самостоятельная деятельность дошкольника [11, с. 88].

    Весьма плодотворно и соответствующе сути дела и положительное определение игры, которое выдвигается при этой идее на первый план, а именно что игра — это своеобразное отношение к действительности, которое характеризуется созданием мнимых ситуаций или переносом свойств одних предметов на другие. Это дает возможность правильно решить вопрос об игре в раннем детстве. Здесь нет того полного отсутствия игры, которым с этой точки зрения характеризуется младенческий возраст. Мы в раннем детстве встречаемся с играми. Всякий согласится, что ребенок этого возраста кормит, нянчит куклу, может пить из пустой чашки и т.д. Однако было бы опасностью не видеть существенного различия между этой «игрой» и игрой в собственном смысле слова в дошкольном возрасте — с созданием мнимых ситуаций. Исследования показывают, что игры с переносом значений, с мнимыми ситуациями появляются в зачаточной форме только к концу раннего возраста. Только на третьем году появляются игры, связанные с внесением элементов воображения в ситуацию.

    Игра наряду с трудом и ученьем — один из основных видов деятельности человека, удивительный феномен нашего существования.

    По определению, игра — это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением [2, с. 65].

    В человеческой практике игровая деятельность выполняет такие функции:

    - развлекательную (это основная функция игры — развлечь, доставить удовольствие, воодушевить, пробудить интерес);

    - коммуникативную: освоение диалектики общения;

    - самореализации: в игре как полигоне человеческой практики;

    - игротерапевтическую: преодоление различных трудностей, возникающих в других видах жизнедеятельности;

    - диагностическую: выявление отклонений от нормативного поведения, самопознание в процессе игры;

    - функцию коррекции: внесение позитивных изменений в структуру личностных показателей;

    - межнациональной коммуникации: усвоение единых для всех людей социально-культурных ценностей;

    - социализации: включение в систему общественных отношений, усвоение норм человеческого общежития [1, с. 136].

    Большинству игр присущи четыре главные черты (по С. А. Шмакову):

    ь Свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от результата (процедурное удовольствие).

    ь Творческий, в значительной мере импровизационный, очень активный характер этой деятельности («поле творчества»).

    ь Эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция, аттракция и т. п. (чувственная природа игры, «эмоциональное напряжение»).

    ь Наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития [24, с. 187].

    В структуру игры как деятельности органично входит целеполагание, планирование, реализация цели, а также анализ результатов, в которых личность полностью реализует себя как субъект. Мотивация игровой деятельности обеспечивается ее добровольностью, возможностями выбора и элементами соревновательности, удовлетворения потребности в самоутверждении, самореализации.

    В структуру игры как процесса входят:

    § роли, взятые на себя играющими;

    § игровые действия как средство реализации этих ролей;

    § игровое употребление предметов, т. е. замещение реальных вещей игровыми, условными;

    § реальные отношения между играющими;

    § сюжет (содержание) — область действительности, условно воспроизводимая в игре [24, с. 193].

    Как форма организации жизни и деятельности детей игра должна иметь свое определенное место в распорядке дня и в педагогическом процессе в целом. В режиме дня обязательно должно быть время для самостоятельного развертывания детьми игровой деятельности.

    Таким образом, являясь основным видом деятельности, игра занимает ведущее место в жизни ребенка.

    1.2 Игра как основной вид деятельности в дошкольном возрасте

    Исследователь игры Д.Б. Эльконин полагает, что игра организует с помощью культовых символов деятельность и, значит, учит ориентироваться в явлениях культуры, помогает использовать их соответствующим образом. Специальными исследованиями установлено, что первые потребности ребенка социальны. Д.Б. Эльконин пишет: «Мир ребенка — это, прежде всего взрослый человек как важнейшая часть окружающей ребенка действительности, часть мира взрослых» [26, с. 141]. Значит, игра социальна по своей природе и непосредственному насыщению и спроецирована на отражение мира взрослых.

    Личностные качества ребенка формируются в активной деятельности, и, прежде всего в той, которая на каждом возрастном этапе является ведущей, определяет его интересы, отношение к действительности, особенности взаимоотношений с окружающими людьми. В дошкольном возрасте такой ведущей деятельностью является игра. Прежде чем попытаемся охарактеризовать, в чем заключается ведущая роль игры в развитии личности ребенка, обратимся к понятию ведущая деятельность.

    Ведущая деятельность определяется как «. деятельность, с развитием которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психические процессы, подготавливающие ребенка к новой, высшей ступени своего развития» [16, с. 41].

    Общеизвестно, что всем этим признакам отвечает игровая деятельность. Она создает зону ближайшего развития и сама выступает как источник развития. Л.С. Выготский подчеркивает: «Через игровую деятельность и движется ребенок. В этом смысле она может быть названа ведущей, так как определяет развитие» [7, с. 64].

    Ведущее положение игры определяется не количеством времени, которое ребенок ей посвящает, а тем, что она удовлетворяет его основные потребности; в недрах игры зарождаются и развиваются другие виды деятельности; игра в наибольшей степени способствует психическому и умственному развитию.

    В игре находят выражение основные потребности ребенка-дошкольника. Прежде всего, ребенку свойственно стремление к самостоятельности, активному участию в мире взрослых. В игре дети знакомятся с такими сторонами действительности, как действия и взаимоотношения взрослых. Свидетельство тому — сюжеты и содержание игр. В процессе игры дети берут на себя различные роли, как бы замещают людей, наводящихся между собой в определенных социальных взаимоотношениях, и их действия. Они постигают суть отношений между людьми, которая в других условиях остается от них скрытой, заслоненной массой деталей.

    Уже на ранних и младших возрастных ступенях именно в игре дети имеют наибольшую возможность быть самостоятельными, по своему желанию общаться со сверстниками, реализовывать и углублять свои знания и умения. Чем старше становятся дети, чем выше уровень их общего развития и воспитанности, тем более значимой является педагогическая направленность игры на формирование поведения, взаимоотношений детей, на воспитание активной позиции.

    Н.К. Крупская писала: «Для ребят дошкольного возраста игры имеют исключительное значение: игра для них — учеба, игра для них — труд, игра для них — серьезная форма воспитания. Игра для дошкольников — способ познания окружающего. Играя, он изучает цвета, форму, свойства материала, пространственные отношения. изучает растения, животных» [1, с. 128].

    Через игру ребенок входит в мир взрослых, овладевает духовными ценностями, усваивает предшествующий социальный опыт. Можно считать, что в игре ребенок получает впервые урок коллективного мышления. Это обстоятельство имеет принципиально важное значение, если принять во внимание, что будущее ребенка связано с общественно полезным трудом, главнейшее качество которого — совместное, коллективное решение задач, направленных на достижение общей цели.

    Развивающее значение игры многообразно. По выражению С.Л. Рубинштейна, «в игре, как в фокусе, собираются, в ней проявляются и через нее формируются все стороны психической жизни личности» [23, с. 141]. Наблюдая за играющим ребенком, можно узнать его интересы, представления об окружающей жизни, выявить особенности характера, отношение к товарищам и взрослым.

    Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, а затем многие педагоги и психологи (Д.В. Менджерицкая, А.В. Черков, Р.И. Жуковская, Д.Б. Эльконин, П.Г. Саморукова, Р.М. Римбург, А.А. Люблинкая, А.П. Усова) углубили анализ игры и строго научно объяснили эту своеобразную детскую деятельность.

    Игровая деятельность детей характеризуются следующими особенностями [18, с. 106-109]:

    1. Игра представляет собой форму активного отражения ребенком окружающей его жизни людей. Изучение начальных форм игры и ее развития у маленьких детей Р.Я. Лехтман-Абрамович, Ф.И. Фрадкина, М.Ю. Кистяковская) показывает, что она возникает на основе подражания и манипулятивных действий с предметами.

    2. Отличительной особенностью игры является и сам способ, которым ребенок пользуется в этой деятельности. Игра осуществляется комплексными действиями, а не отдельными движениями (как, например, в труде, письме, Рисовании). В эти действия включается речь: старшие дети называют замысел игры, ее сюжет, действующих лиц, задают характерные для каждого из них вопросы, высказывают критические суждения и оценки поведения других персонажей.

    3. Игра, как и всякая другая человеческая деятельность, имеет общественный характер, поэтому она меняется с изменением исторических условий жизни людей. Игры детей меняются, потому что они отражают изменяющуюся жизнь.

    4. Игра является формой творческого отражения ребенком действительности. Играя, дети не стремятся к точному и бездумному копированию действительности, но вносят в свои игры много собственных выдумок, фантазии, комбинирования. Свобода выдумок, безграничные возможности комбинирования, подчиняющегося интересам, желаниям и воле ребенка, являются источником той глубокой и неиссякаемой радости, которую творческая игра обычно приносит детям.

    5. Игра есть оперирование знаниями, средство их уточнения и обогащения, путь упражнения, а значит, и развития познавательных и нравственных способностей и сил ребенка. В своих действиях дети воссоздают виденное ими целостное явление общественной жизни. Наблюдая жизнь людей, а потом снова и снова отображая ее в своих действиях, дети глубже познают окружающее. В таких играх формируются ценнейшие качества воли и лучшие человеческие чувства. Игра становится эффективным средством познания ребенком действительности и развития лучших качеств личности.

    6. В развернутой форме игра представляет собой коллективную деятельность. Все участники игры находятся в отношениях сотрудничества. Развернутая игра старших детей объединяет всех ее участников единым замыслом. Каждый из играющих вносит свою долю фантазии, опыта, активности в развитие принятого всей группой замысла. И в то же время каждый ребенок строго подчиняется правилам, которые диктует ему взятая на себя роль. Общими являются и переживания детей, увлеченных совместной творческой деятельностью, игрой, отражающей жизнь, с ее приключениями, опасностями, радостями и открытиями. В игре создаются исключительно благоприятные условия для развития у ребенка коллективистических отношений, чувства гуманизма.

    7. Разносторонне развивая детей, сама игра тоже изменяется и развивается. При систематическом руководстве педагога игра может изменяться:

    а) От начала к концу. Последовательность отдельных эпизодов, воссоздаваемых детьми в игре, не всегда связана с предварительным замыслом игры.

    б) От первой игры к последующим играм той же группы детей. Повторяя много раз даже одну и ту же игру, дети никогда не копируют ее. Каждый раз они играют по-новому, с новыми вариантами, что-то пропускают, что-то обыгрывают, детализируют. И пока эта обработка выбранного сюжета продолжается, игра живет, обогащается мыслью и фантазией детей. Когда же сюжет исчерпан, т.е. сами дети больше не могут вносить в игру новые варианты, игра застопоривается и глохнет. Воспитатель должен уметь «приоткрыть» детям новую сторону жизни людей, которую они отразили в игре, чтобы снова им стало интересно осваивать в игре новое содержание. Вот почему без руководства воспитателя дети, предоставленные самим себе, обычно не умеют развернуть интересную, содержательную и полезную игру.

    в) Наиболее существенные изменения в играх происходят по мере развития детей от младших возрастов к старшим.

    Сложность и противоречивость игры не перестают привлекать к себе внимание исследователей. Однако уже известные закономерности игры позволяют педагогам широко использовать эту ценную деятельность детей для успешного решения многих образовательно-воспитательных задач. Для этого педагог должен уметь управлять игрой детей, использовать ее в педагогической работе.

    Следовательно, игра как вид деятельности направлена на познание ребенком окружающего мира путем активного соучастия в труде и повседневной жизни людей. В этом заключается цель игры, хотя, конечно, ни сам ребенок, ни взрослые ее намеренно не ставят. Эта цель сливается с мотивом игры, так как единственным побуждением, направляющим активность ребенка на занятие игрой, является неудержимое и горячее стремление его к познанию и деятельному участию в жизни и труде взрослых, с их практическими действиями, заботами и взаимоотношениями.

    Средствами игры являются, во-первых, знания о людях, их действиях, взаимоотношениях, переживаниях, выраженные в образах, речи, переживаниях и действиях ребенка. Во-вторых, способы действия с определенными предметами (с рулевым колесом, весами, градусником) в определенных жизненных обстоятельствах. И, в-третьих, те нравственные оценки и чувства, которые выступают в суждениях о хорошем и плохом поступке, о полезных и вредных действиях людей.

    Результатом игры являются более глубокие представления детей о жизни и деятельности взрослых людей, об их обязанностях, переживаниях, мыслях и отношениях. Результатом игры являются также формирующиеся в процессе игры товарищеские чувства, гуманное отношение к людям, разнообразные познавательные интересы и умственные способности детей. В игре развиваются наблюдательность и память, внимание и мышление, творческое воображение и воля. Важнейшим результатом игры является глубокая эмоциональная удовлетворенность детей самим процессом игры, в наибольшей мере отвечающей их потребностям и возможностям действенного познания окружающего мира и активного общения с людьми.

    Руководство игрой есть использование педагогом с наибольшей полнотой тех огромных образовательно-воспитательных возможностей, которые присущи этой удивительной деятельности ребенка.

    Ценность детской игры заключается в том, что она оказывает влияние на процесс становления отдельных психических функций (мышления, памяти, речи, воображения, внимания), некоторых видов деятельности (конструктивной, изобразительной, познавательной, общения). В игре ребенок познает окружающий мир, развиваются его мышление, чувства, воля, формируются взаимоотношения со сверстниками, происходит становление самооценки и самосознания.

    Итак, игра выполняет существенные функции в формировании личности ребенка. В ней отражаются и развиваются знания и умения, полученные на занятиях в ДОУ, закрепляются правила поведения, к которым приучают детей в жизни. Игра выступает как основной ведущий вид детской деятельности и как важнейшее условие общественного воспитания. В игре развиваются необходимые каждому ребенку умственные способности, уровень развития которых, безусловно, сказывается в процессе школьного обучения. Именно поэтому необходимо особое внимание уделять игровой деятельности старших дошкольников.

    Говоря об игре как ведущей деятельности дошкольника, мы имеем в виду преимущественно совместную сюжетно-ролевую игру. Другие виды игр, подвижные, дидактические, строительные, хотя и широко используются в дошкольном воспитании, служат для реализации частных воспитательных задач.

    1.3 Педагогические условия развития игровой деятельности дошкольников

    Развитие игры связано с развитием игрового действия. Усложнение игрового действия и изменение мотивов детской активности переводит игру на более высокий этап.

    Первым этапом развития игровой деятельности является ознакомительная игра. По мотиву, заданному ребенку взрослым с помощью предмета игрушки, она представляет собой предметно-игровую деятельность. Ее содержание составляют действия манипуляции, осуществляемые в процессе обследования предмета. Эта деятельность младенца весьма скоро меняет свое содержание: обследование направленно на выявление особенностей предмета-игрушки и потому перерастает в ориентированные действия-операции.

    Следующий этап игровой деятельности получил название отобразительной игры, в которой отдельные предметно-специфические операции переходят в ранг действии, направленных на выявление специфических свойств предмета и на достижение с помощью данного предмета определённого эффекта. Это кульминационный момент развития психологического содержание игры в раннем детстве. Именно он создает необходимую почву для формирования у ребенка соответствующей предметной деятельности [14, с. 211].

    На рубеже первого и второго годов жизни ребенка развитие игры и предметной деятельности смыкается и одновременно расходится. Теперь же различия начинают проявляться и в способах действий наступает следующий этап в развитии игры: она становится сюжетно — отобразительной. Меняется и ее психологическое содержание: действия ребенка, оставаясь предметно опосредованными, имитируют в условной форме использование предмета по назначению. Так постепенно заражаются предпосылки сюжетно-ролевой игры.

    На данном этапе развития игры слово и дело смыкаются, а ролевое поведение становится моделью осмысленных детьми отношений между людьми. Наступает этап собственно-ролевой игры, в которой играющие моделируют знакомые им трудовые и общественные отношения людей.

    Научные представления о поэтапном развитии игровой деятельности дают возможность выработать более четкие, систематизированные рекомендации по руководству игровой деятельностью детей в различных возрастных группах [26, с. 176].

    Чтобы добиться игры подлинной, эмоционально насыщенной, включающей интеллектуальное решение игровой задачи, педагогу необходимо комплексно руководить формированием, а именно: целенаправленно обогащать тактический опыт ребенка, постепенно переводя его в условный игровой план, во время самостоятельных игр побуждать дошкольника к творческому отражению действительности.

    Эмоции цементируют игру, делают ее увлекательной, создают благоприятный климат для взаимоотношений, повышают тонус, который необходим каждому ребенку доля его душевного комфорта, а это, в свою очередь, становится условием восприимчивости дошкольника к воспитательным действиям и совместной со сверстниками деятельности.

    Игра динамична там, где руководство направлено на поэтапное ее формирование, с учетом тех факторов, которые обеспечивают своевременное развитие игровой деятельности на всех возрастных ступенях. Здесь очень важно опираться на личный опыт ребенка. Сформированные на его основе игровые действия приобретают особую эмоциональную окраску. В противном случае обучение игре становится механическим [25, с. 42].

    По мере взросления детей меняется и организация их практического опыта, который направлен на активное познание реальных взаимоотношений людей в процессе совместной деятельности. В связи с этим обновляется содержание обучающих игр и условия предметно- игровой среды. Смещается акцент активизирующего общения взрослого с детьми: оно становится деловым, направленным на достижение совместных целей. Взрослые, выступают в роли одного из участников игры, побуждая детей к совместным обсуждениям, высказываниям, спорам, беседам, способствуют коллективному решению игровых задач, в которых отражается совместная общественно-трудовая деятельность людей [12, с. 102].

    Итак, сформированность игровой деятельности создает необходимые психологические условия и благоприятную почву для всестороннего развития ребенка. Всестороннее воспитания людей с учетом их возрастных особенностей требует систематизации используемых в практике игр, установление связей между разными формами самостоятельной игровой и не игровой деятельности, протекающих в игровой форме. Как известно, любая деятельность определяется ее мотивом, то есть, тем, на что эта деятельность направлена. Игра является деятельностью, мотив которой лежит в ней самой. Это означает, что ребенок играет по тому, что ему хочется играть, а не и ради получения какого-то конкретного результата, что типично для бытовой, трудовой и любой другой продуктивной деятельности.

    Все виды игр можно объединить в две большие группы, которые отличаются мерой непосредственного участия взрослого, а также разными формами детской активности.

    Первая группа — это игры, где взрослый принимает косвенное участие в их подготовке и проведении. Активность детей (при условии сформированности определенного уровня игровых действий и умений) имеет инициативный, творческий характер — ребята способны самостоятельно поставить игровую цель, развить замысел игры и найти нужные способы решения игровых задач. В самостоятельных играх создаются условия для проявления детьми инициативы, которая всегда свидетельствует об определенном уровне развития интеллекта.

    Игры этой группы, к которым можно отнести сюжетные и познавательные, особенно ценны своей развивающей функцией, имеющей большое значение для общего психического развития каждого ребенка [15, с. 82].

    Вторая группа — это различные обучающие игры, в которых взрослый, сообщая ребенку правила игры или объясняя конструкцию игрушки, дает фиксированную программу действий для достижения определенного результата. В этих играх обычно решаются конкретные задачи воспитания и обучения; они направленные на усвоение определенного программного материала и правил, которым должны следовать играющие. Важны обучающие игры также для нравственного — эстетического воспитания дошкольников.

    Активность детей в обучении играм носит в основном репродуктивный характер: дети, решая игровые задачи с данной программой действий, лишь воспроизводят способы их осуществления. На основе сформированности и умения детей могут затевать самостоятельные игры, в которых будет больше элементов творчества [15, с. 90].

    Стимулировать творческую активность детей в игре способствует развертывание игры с включением в нее различных ролей: из разных сфер социальной жизни, из разных литературных произведений, сказок, а также соединение сказочных и реальных персонажей. Например, воспитатель детского сада и милиционеров, пожарник и баба-яга, Буратино и врач.

    Включение в общий сюжет таких ролей активизирует воображение детей, их фантазию, побуждает придумывать новые неожиданные повороты событий, которые объединяют и делают осмысленным совместное существование и взаимодействие таких различных персонажей. А.Н. Леонтьев в работе «Психологические основы дошкольной игры» описывает процесс возникновения детской ролевой игры следующим образом: в ходе деятельности ребенка возникает «противоречие между бурным развитием у него потребности в действии с предметами, с одной стороны, и развитием осуществляющих эти действия операций (т.е. способов действия) — с другой. Ребенок хочет сам управлять автомобилем, он сам хочет грести на лодке, но не может осуществить этого действия. потому, что он не владеет и не может овладеть теми операциями, которые требуются реальными предметными условиями данного действия. Это противоречие. может разрешиться у ребенка только в одном-единственном типе деятельности, а именно в игровой деятельности, в игре.

    Только в игровом действии требуемые операции, могут быть, заменены, другими операциями, а его предметные условия — другими предметными условиями, причем содержание самого действия сохраняется».

    В этой связи особое значение приобретает совершенствование педагогического руководства ролевой игрой как наиболее развитой формы дошкольного детства. На наш взгляд один из путей такого совершенствования — социально-психологический подход к ролевой игре как к определенному виду совместной деятельности, в процессе которого осуществляется общение участников, направленное на согласование усилий по достижению общего результата [13, с. 154].

    Почти все авторы, описывающие или исследовавшие ролевую игру, единодушно отмечают, что на ее сюжеты решающее влияние оказывает окружающая ребенка действительность. Вопрос о том, что именно в окружающей ребенка действительности оказывает определяющее влияние на ролевую игру, является одним из самых существенных вопросов. Его решение может подвести к выяснению действительной природы ролевой игры, к решению вопроса о содержании ролей, которые берут на себя дети в игре.

    Не всякое произведение художественной литературы оказывает влияние на возникновение игры у детей. Только те произведения, в которых в яркой и доступной художественной форме описаны люди, их деятельность, поступки и отношения с другими людьми, вызывают у детей желание воспроизвести в игре их основное содержание [26, с. 57].

    Результаты изложенных выше исследований показывают, что ролевая игра особенно чувствительна к сфере человеческой деятельности, труда и отношений между людьми и что, следовательно, основным содержанием роли, которую берет на себя ребенок, является воспроизведение именно этой стороны действительности.

    А.П. Усова пишет «Развитие сюжета идет от исполнения ролевых действий к ролям-образцам, в которых ребенок пользуется многими средствами изображения: речью, действием, мимикой, жестом и соответствующим роли отношением» [21, с. 127].

    «Деятельность ребенка в игре развивается в направлении изображения различных действий (плавает, стирает, варит и т.д.).

    Изображается само действие. Так возникают игры-действия. Деятельность детей принимает характер строительный — возникают строительно-конструктивные игры, в которых тоже обычно ролей нет. Наконец выделяются игры ролевые, где ребенок создает тот или иной образ. Игры эти идут по двум заметным руслам: игры режиссерские, когда ребенок управляет игрушкой (действует через нее), и игры, где роль выполняется лично самим ребенком (мама, летчик и т.д.)» [21, с. 144].

    Развитие игры зависит от многих обстоятельств. Первое — это близость темы игры к опыту ребенка. Отсутствие опыта и представлений становится препятствием в развитии сюжета игры. Также развитию сюжета определяется тем, на сколько согласованно развиваются в игре роли.

    Усова отмечает, что игры детей уже в трехлетнем возрасте носят сюжетный характер, и в этом направлении игра интенсивно развивается до семи лет. Устанавливает, что движущие начала, определяющие игру, состоят в постепенном овладении ребенком ролью, исполняемой в коллективе детей. Первоначально игра складывается из бытовых действий, выполненных детьми: варить, мыть, возить (3 — 4 года). Потом появляются ролевые обозначения, связанные с теми или иными действиями: я — мама, я — кухарка, я — шофер. Здесь в этих обозначениях наряду с ролевыми действиями появляются ролевые отношения, и наконец, игра завершается появлением роли, причем ребенок ее выполняет в двояком плане — за игрушку и сам.

    Важным нам представляется попытка Усовой понять взаимные переходы от одной стадии к другой. Так уже в играх младших детей она находит элементы, которые приводят к дальнейшему развитию игры: в игровых действиях — элементы роли, а в ролевых действиях — будущую роль[21, с. 151].

    Н.Я. Михайленко высказывает предположение, о том, что переход к выполнению роли связан главным образом с двумя условиями:

    - отнесение не одного, а ряда действий к одному и тому же персонажу (мама — кормит, гуляет, укладывает спать, читает, умывает; доктор — выслушивает, дает лекарство, делает укол и т.д.);

    - принятие роли персонажа, который задан в сюжете игры, на себя.

    Путь развития игры идет от конкретного предметного действия к игровому ролевому действию: есть ложкой, кормить ложкой, кормить ложкой куклу, кормить ложкой куклу — как мама [20, с. 74].

    В возникновении игры можно выделить следующие этапы (они были установлены Ф.И. Фрадкиной):

    Этап специфического манипулирования с предметом в отличии от более раннего «неспецифического» манипулирования, когда ребенок совершает однообразные движения с разными предметами (машет, стучит, бросает.).

    Самостоятельное воспроизведение ребенком отдельных элементов действий или ряда действий. Для детей характерно подражание действиям взрослого в сходной, но нетождественной ситуации, перенос действия на другие предметы. Качественный скачок в развитии, связанный с возникновением настоящего слова как средства обозначения предмета, приближает возникновение настоящей игры.

    Для этого этапа характерно создание специальной игровой обстановки, воспроизведение действий другого человека-педагога, использование предметов-заменителей. Действие с предметом осуществляется согласно игровому смыслу, а не постоянно присущему значению предмета. В играх ребенок самостоятельно воспроизводит не отдельные действия, а целые сюжеты, действуя, то за педагога, то за куклу. Предмет используется многократно, но действие носит куплетный, а не сюжетный характер.

    Следующий этап — появление переименования в игровой ситуации. Сначала ребенок называет другим именем предметы-заменители в соответствии с функцией, которую они выполняют в игре, однако отождествление с другим человеком и присвоение себе его имени еще отсутствует.

    Последний этап. Ребенок называет себя и партнера по игре (куклу) именем другого человека.

    Все выше перечисленные переходы требуют руководства со стороны взрослых, а каждый из них — и особых способов руководства.

    Принципы организации сюжетно-ролевой игры (концепция Н.Я. Михайленко — Н.А. Коротковой):

    1. Воспитатель должен играть вместе с детьми. Он должен занимать позицию «играющего партнера». Стратегия педагога должна заключаться в том, чтобы дети были поставлены перед необходимостью использовать более сложный, новый способ построения игры.

    2. Педагог должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом этапе игру следует развертывать так, чтобы дети сразу «открывали» и усваивали новый, более сложный способ ее построения.

    На каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка, как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам — взрослому или сверстникам.

    На этапе формирования условных игровых действий взрослый должен развертывать преимущественно «однотомные и одноперсонажные» сюжеты, как смысловую цепочку действий.

    На этапе формирования ролевого поведения опорой для педагога должен стать многоперсонажный сюжет как система взаимосвязанных ролей, который развертывается через взаимодействие персонажей.

    На этапе формирования умения строить новые сюжетные игры педагог должен развертывать «многотомные» сюжеты, предполагающие комбинирование разнообразных событий [24, с. 214].

    В педагогическом процессе по отношению к игре существуют две взаимосвязанные составляющие:

    • совместная игра взрослого с детьми, в процессе которой формируются новые умения и навыки;

    • самостоятельная детская игра, в которую педагог не включается, а лишь обеспечивает условия для ее активизации.

    Для детей остается скрытой связь между ролью и действиями, в которых она может быть воплощена, ролевой смысл действий. Эта связь между ролью и связанными действиями не возникает спонтанно и должна быть раскрыта ребенку взрослыми.

    Развитие игры связанно с логикой овладения предметными действиями и выделением взрослого как образца и носителя человеческих форм деятельности и отношений. Все это происходит не спонтанно, а под руководством взрослых [26, с. 182].

    Таким образом, игра дошкольников будет развиваться, если педагог:

    1. Организует предметную среду:

    - поэтапно вводит игрушки (предметно-игровая среда обязательно должна гибко изменяться, в зависимости от содержания знаний, полученных детьми, от игровых интересов детей и уровня развития игры);

    - соотносит сюжет игры с опытом взаимодействия с внешним миром у ребенка.

    2. Обеспечивает руководство игрой:

    - помогает отнести не одно, а ряд действий к одному и тому же персонажу;

    - помогает ребенку принять роль персонажа, который задан в сюжете игры, на себя;

    - играет вместе с детьми;

    - обеспечивает условия для активизации самостоятельной игры дошкольников;

    - ставит детей перед необходимостью использовать более сложные, новые сюжеты построения игры;

    - ориентирует ребенка, как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам — взрослому или сверстникам;

    - связь между ролью и связанными действиями должна быть раскрыта ребенку взрослыми.

    3. Обеспечивает благоприятную атмосферу:

    - создание доверительных отношений;

    - отсутствие критики в оценке деятельности детей;

    - внимание к каждому ребенку.

    Таким образом, только при соблюдении определенных условий развитие игровой деятельности дошкольников будет успешным и результативным.

    2. Опытно-экспериментальная работа по развитию игровой деятельности детей среднего дошкольного возраста

    2.1 Организация и методы исследования

    Важность развития игровой деятельности подчеркивается и в современных нормативных документах по дошкольному образованию. В Федеральных государственных требованиях к структуре основной общеобразовательной программе дошкольного образования подчеркнуто, что игровая деятельность является основой организации жизни детей в детском саду.

    Актуальной проблема развития игровой деятельности становится еще и потому, что современные педагоги-практики отмечают факт ухода игры, особенно сюжетно-ролевой из детской жизни. В погоне за ранним интеллектуальным развитием в угоду родительским желаниям, время, отведенное в режиме дня на различные виды игровой деятельности используется для организации всевозможных занятий иностранным языком, обучением грамоте и др. Психологи и педагоги говорят также об исчезновении дворовых детских сообществ, где играли вместе дети разных возрастов, правила и сюжеты разнообразных игр передавались от старших детей к младшим.

    Цель исследования: изучение и анализ уровня развития игровой деятельности у детей средней группы.

    * математическая обработка данных.

    База исследования: Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение — детский сад № 36 г. Нижнекамск, средняя группа № 2.

    Изучив теоретические аспекты развития игровой деятельности детей дошкольного возраста, мы приступили к организации опытно-экспериментальной работы в данном направлении, создавая определенные педагогические условия в соответствии с целью нашего исследования.

    Опытно-экспериментальная и диагностическая работа проводилось в МБДОУ детском саду комбинированного вида № 36 г. Нижнекамска в средней группе № 2. В эксперименте приняли участие 10 детей в возрасте 4-5 лет.

    Целью эксперимента явилось определение начального уровня развития игровой деятельности детей среднего дошкольного возраста.

    1. Определить компоненты, критерии, показатели, уровни развития игровой деятельности.

    2. Выявить первоначальный уровень развития игровой деятельности.

    3. Проанализировать результаты, полученные в ходе диагностики.

    Для реализации первого направления диагностики (изучения особенностей игровых интересов детей) использовали следующие диагностические методы: наблюдение за игровой деятельностью дошкольников; беседа (методика А.Г. Гогоберидзе, В.А. Деркунская) [9, с. 275].

    Исходя из этого, предметами наблюдения стали:

    — содержание детских сюжетно-ролевых игр;

    — частота повторения игр с одинаковым содержанием;

    — использование детьми игровых атрибутов.

    Для реализации второго диагностического направления мы использовали наблюдение за детской игрой (методика А.Г. Гогобаридзе, В.А. Деркунской). Результаты фиксировались в баллах:

    -разнообразие сюжетов игр-1 балл;

    -устойчивость сюжетов игр-1 балл;

    -комбинирование сюжетов-1 балл.

    Сумма баллов показывает уровень развития у детей умение развивать сюжетные линии в играх (развитость умений сюжетосложения дошкольников).

    3 балла — высокий уровень развития умений;

    2 балла — средний;

    Характеристика уровней определена на основе программы «От рождения до школы», образовательная область «Социализация»:

    * дети самостоятельно могут создавать игровые замыслы, объединять по инициативе воспитателя несколько сюжетов в одну игру;

    * в совместных играх с воспитателем выполняют игровые действия;

    * поступают в соответствии с установленными в начале игры правилами и игровым замыслом;

    * проявляют самостоятельность в выборе атрибутов и предметов для игры;

    * используют в сюжетно-ролевой игре постройки из строительного материала разной конструктивной сложности;

    * проявляют активность и самостоятельность в выборе роли, разработке и осуществлении замысла.

    * дети могут участвовать в создании игровых замыслов по инициативе воспитателя, выполнять замысел педагога в объединении сюжетов игр;

    * не всегда удерживают в памяти установленные в начале игры правила и игровой замысел;

    * могут проявлять самостоятельность в выборе атрибутов и предметов для игры, однако часто обращаются к помощи воспитателя;

    revolution.allbest.ru



You Might Also Like